К.Д.Ушинский. Собрание сочинений, М., 1974. OCR Biografia.Ru
Родное слово. Книга для учащих.
продолжение работы...
Вопросы должны вполне относиться к содержанию статьи, исчерпывать его, не превышать сил дитяти и соответствовать степени его развития. Так, вначале вопросы должны быть таковы, чтобы дитя могло отвечать на них, только обративши вопрос в ответную форму и прибавив одно, много два или три слова. Чем далее идет ученье, тем вопросы могут быть короче, а ответы длиннее и сложнее. Уменье давать вопросы и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек. Усвоить эту привычку из книги, конечно, невозможно, тем более что всякий преподаватель может выработать свои собственные приемы, которые уже потому хороши, что самостоятельны. А потому, не вдаваясь в подробное изложение приемов чтения, я изложу здесь порядок одного урока, нисколько не настаивая на его непреложности. Возьмем для образца чтение первой статейки во второй части, под заглавием: «В школе».
Наставник начинает свой урок беседой, выспрашивая у целого класса, что дети делали на прошедшем уроке, и ведет всю беседу к тому, чтобы в ответах детей вышла почти та статейка, которую им предстоит читать. Затем следует чтение, непрерываемое объяснениями, потому что все необходимое уже объяснено в предварительной беседе. Чтение идет так: сначала читает один ученик несколько предложений (вся статья состоит из коротеньких предложений), потом второй продолжает там, где остановится первый, и т. д., затем еще два или три ученика прочитывают всю статейку вполне. За чтением, при котором наставник добивается возможной ясности произношения, следуют вопросы такого рода: Кто бывает в классе? Где сидит учитель? Где сидят ученики? Что стоит возле учителя? Чем пишут на классной доске? Какие доски лежат перед учениками? и т. д. Когда на предлагаемые вопросы все ученики класса отвечают правильно, громко и быстро, тогда наставник может комбинировать свои вопросы так: Где сидит учитель и где ученики? Что стоит возле учителя? и что лежит перед учениками на скамьях? Чем пишут на классной доске и чем на грифельной? и т. д.
После этого ученики могут уже без вопросов повторить всю прочитанную статью.
Затем следуют сравнения того, что делается в описанной книжной школе, с тем, что делается в школе действительной, где находится ученик. Из этого сравнения в голове дитяти возникает ясное представление как действительности, его окружающей, так и прочитанной статьи.
Письменные упражнения состоят в том, что учитель пишет на доске несколько вопросов, уже разрешенных детьми изустно; а ученики пишут ответы на эти вопросы и почти без ошибок, потому что не только статья, но и самое начертание слов еще свежо в их памяти и укоренилось в ней повторением *. (* Вообще письменные задачи должны быть таковы, чтобы при выполнении их ученик мог вовсе не ошибаться или весьма мало. Исправление многочисленных ошибок берет много времени и приносит мало пользы, часто только раздражает наставника и учеников. Должно вести дело так, чтоб ошибки по возможности предупреждались, а не исправлялись.) То же самое относится и к следующим статьям: Классная доска, Грифельная доска, Наш класс, Дома, Каков наш дом? Как строят дома? Наша семья, Пища и питье, Хлеб и т. д.
Вот, например, вопросы на статейку «Стол и стул» (стр. 131). Кто делает столы? Из чего их делают? Какие части стола? Какие доски бывают у столов? Кто и из чего делает стулья? Части стула? Какие бывают сидения у стульев? Чем стул отличается от табурета, от скамьи, от кресла? Что есть у стула, чего нет у стола? Что есть у стола, чего нет у стула? Для чего употребляется стол и для чего стул? Затем следуют вопросы о различии и сходстве между книжными столом и стулом и действительными, находящимися в классе, с наглядного изучения которых начался урок. Наконец, идут письменные упражнения, извлеченные из урока.
Обращу внимание наставников на статейки о животных, каковы: Вишка, Васька, Мышка, Лошадка, Коровка, Козел и другие. Если кому-нибудь такие описания животных покажутся слишком поверхностными, то пусть он вспомнит, что книга эта написана для восьмилетних детей. Довольно, если ребенок в этом возрасте может усвоить два, три, много четыре признака, наиболее кидающиеся в глаза. За полнотой и оконченностью здесь гнаться нечего: они придут со временем.
При каждом удобном случае следует вспомнить прочитанное; так, например, при статейке «Дома» следует вспомнить статейку «В школе»; прочтя статью «Васька», следует сравнить, насколько это возможно, кошку с собакой, потом корову с лошадью и т. д.
Почти возле каждой деловой статейки есть стихотворение или рассказ, а иногда два и три, толкующие о том же предмете. Это, во-первых, для того, что сознательно прочитанная деловая статейка избавляет наставника от необходимости толковать о предмете рассказа или стихотворения; а во-вторых, для того, чтобы дать наставнику время и возможность обозреть один и тот же предмет с разных сторон. Для удобства размещения картинок в книге, часто рассказ или стихи предшествуют деловой статейке, к которой они относятся: но при практических занятиях следует всегда начинать с этой последней.
Сказки помещены в конце отделов; но, конечно, чтением и рассказом их должно перемешивать и разнообразить другие занятия.
Картины для изустного рассказа
...Я уже в первой части сказал, как должно вести такие рассказы.
Изучение окрестности
В первом же отделе наставник найдет несколько планов, каковы: план класса (стр. 115), план дома (стр. 119) и, наконец, план двора с садом и огородом (стр. 164). Планы не помещались обыкновенно до сих пор в наших книгах для чтения, а потому я должен по поводу их войти в некоторые подробности.
В швейцарских школах более, чем где-нибудь, вошло в употребление изучение окрестностей постепенно расширяющимися кругами. Я внимательно следил за этим новым для нас делом и убедился в его пригодности и полезности для всех возможных школ и даже для домашнего обучения.
Сначала дети подробно изучают класс, в котором сидят, и приучаются читать план класса, как там говорится. Каждый класс имеет свой план, прежде уже начерченный учителем и наклеенный на папку. Дети читают этот план, т. е. рассказывают в нем значение каждой черты и каждого знака, или, другими словами, подробно описывают класс по плану. Потом чертят сами с помощью учителя такой же план па классной доске. В других школах готового классного плана нет, а ученики с помощью учителя измеряют класс, приводят измеренные линии в принятый масштаб и мало-помалу восстанавливают план класса. Этот последний прием, мне кажется, полезнее первого, потому что дает больше самодеятельности детям, и это все не так трудно, как может показаться с первого раза. Дети так заинтересованы этой работой, что скоро приучаются измерять и приводить измеренные линии в принятый масштаб, так что учителю остается только объяснять дело и руководить слабыми силами детей. Сначала пусть дети вымеряют длину классной комнаты и начертят на классной доске прямую линию; но так как прямая линия во всю длину класса не может поместиться на доске, то дети скоро поймут значение масштаба. Затем пусть дети также вымеряют ширину и, по принятому масштабу, начертят, с помощью учителя, четвероугольник, потом расставят в этот четвероугольник мебель, означат место печи и т. п. Далее, дети могут нарисовать развернутые стены [как это показано мною на приложенном плане (стр. 115)] и на них означить место дверей, окон, географических карт, если они есть, и т. д.
При чтении плана следует с точностью обозначить длину и ширину предметов цифрами, выражать словами относительное их положение, рассказывать: из чего предмет сделан? кем? какое его употребление? а также описывать форму, цвет, стар он или нов, не имеет ли какой-нибудь особенности? и т. п., словом, все, что может обозначать предмет с точностью.
Упражнение это чрезвычайно полезно уже в том отношении, что приучает дитя к самой зоркой наблюдательности, к строгому порядку в мыслях и строгой точности в выражениях, а все это такие драгоценные качества, которые, конечно, должно стараться укоренить и развить в ребенке.
Второй план — план дома; но, конечно, его можно, смотря по удобству, заменить планом школы, особенно если школа занимает целый этаж, или, лучше, отдельный домик. Третий план — план того же дома с двором, садом и огородом, т. е. со всеми теми принадлежностями, о которых дети читают в книге. На втором году ученья можно ограничиться этими тремя планами. К третьему году ученья я отнес план улицы, на которой стоит дом или школа, план села или города, в котором школа находится, план окрестности и, наконец, план реки, которая своим течением должна уже вывести дитя из ближайшей окрестности в обширное отечество. После такого подготовления, на четвертый год ученья, удобно уже будет начать изучение географии отечества, и можно надеяться, что это ученье пойдет живее и лучше, чем идет теперь, когда начинают учить дитя географии с предметов, недоступных ему по громадности, и не развив в нем предварительного географического инстинкта — Ortssinn, как это называют немцы.
Этот инстинкт местности бывает иногда сильною, врожденною способностью, но чаще его следует укреплять и развивать и во всяком случае направлять как способность чрезвычайно полезную и в ученье и в практической жизни.
Содержание второго отдела: «Времена года»
Все, что совершается в видимом мире, совершается не иначе как в известном месте и в известный период времени. Если ученье не хочет быть сухим, отвлеченным и односторонним, а стремится к тому, чтобы развивать дитя во всей его живой, гармонической природной целости, то не должно никогда терять из вида места и времени. Всякое событие, представленное ученику в известном ему месте и с оттенками, которые придают событию то или другое время года, глубоко и плодовито укореняется в душе дитяти. Вот почему весьма полезно при изучении истории живо представлять детям ту местность, где событие совершается, природу этой местности и если возможно, то время года, в котором это событие происходило. Но к такому изучению следует подготовлять дитя заранее, и я не нахожу для этого лучшего средства, как взять предметом для чтений и изустных бесед, насколько это, конечно, возможно, ту местность, которая окружает дитя, и то время, когда учение происходит, чтобы впечатления, о которых читается в книге или говорится в школе, были в ребенке живы и могли быть проверены его собственным детским опытом и чувством. В таком случае ребенок будет говорить о том, что видит и чувствует, его слова будут полны действительности: истинность слова и есть именно то драгоценное его качество, которое надобно развивать все больше.
Вот вторая причина, которая побудила меня, кроме изложения статей по местностям в первом отделе, изложить их по времени во втором отделе. Для этой цели я в коротеньких рассказцах, перемешанных со стихами и описаниями, изложил в порядке, по воспоминаниям, целый детский год, в котором праздники занимают, конечно, самое видное место. Пусть каждый припомнит свое детство, и он увидит, что праздник для ребенка совсем не то, что для нас, что это действительное событие в годовой детской жизни и что ребенок считает свои дни от праздника до праздника, как мы считаем свои годы от одного важного события нашей жизни до другого. Церковь со своими торжественными обрядами, природа со своими годовыми переменами и семья со своими праздничными обычаями, веселостями и хлопотами — вот три элемента, озаряющие в моей памяти каждый праздник моего детства. И как тускло и серо было бы это детство, если бы из него выбросить праздники! Я полагаю, что и теперь дети,— по крайней мере, в тех семействах, которые не очистили своего быта до совершенной бесцветности изгнанием из него всех добрых обычаев и всей поэзии старины,— живут так же, как жили когда-то и мы, и что крашенки, березки, сирень, вербочки так же наполняют и будут еще долго наполнять жизнь русского ребенка.
Меня, может быть, упрекнут в том, что я внес в русскую книгу для чтения несколько малороссийских праздничных обычаев и даже выражений: но это, во-первых, потому, что я считаю малороссиян наравне и столько же русскими, сколько и москвичей, и не вижу, почему бы праздничные обычаи Перми или Вятки (а мне надобно же было выбрать какие-нибудь) были более русские, чем обычаи малороссиян; а во-вторых, потому, что, по сознанию самих великоруссов, в наших малороссийских праздничных обычаях сохранилось более жизни и детской поэзии, как и у всех чисто земледельческих народностей, не сглаженных влиянием промышленности. Два, три малороссийские слова, конечно, не испортят дела; дитя же другой
местности, прочтя статейку, может сравнить то, что знает о своем празднике, с тем, что прочло в книге.
Имея в виду педагогическую цель, я позволил себе разрывать стихотворения и соединять из разных стихотворений одного и того же поэта стихи, обрисовывающие один какой-нибудь оттенок периодической жизни природы, которая прежде всего пробуждает поэтическое чувство в душе человека. Для ребенка светлый праздник и весна, рождество и зима, спас и спелые плоды, троица и зеленые березки сливаются в одно могучее впечатление, свежее и полное
жизни.
Я присоединил картинки тех евангельских событий, которые вспоминаются в тот или другой праздник, назначая эти картинки для продолжения изустных рассказов, начатых еще при чтении первой части. Первое знакомство с евангельскими событиями всего удобнее совместить с объяснением предстоящих праздников: здесь и церковная служба, и рассказ матери, и праздничное чувство ребенка — все соединяется, чтобы оживить то или другое событие.
Чтение этого второго отдела, как я уже сказал выше, должно сопровождать чтение первого и должно быть приноровлено ко временам года и к праздникам и, конечно, сопровождаться беседами наставника с детьми о том, как они сами провели или как думают встретить праздник, из чего впоследствии легко сделать и полезные письменные упражнения.
Отдел третий. Образцы упражнений
В этом отделе идут далее те же изустные и письменные упражнения в языке, которые были начаты в первой части, где говорилось об их значении и употреблении. Естественно, что форма упражнений уже сложнее; а особенная цель их в этом отделе есть постепенная постройка простого распространенного предложения.
Большая часть упражнений начинается пословицами, в которых употреблена форма языка, вызываемая сама из детской памяти. Многие из этих пословиц имеют, кроме достоинства формы, педагогическое достоинство по содержанию, которым наставник может воспользоваться. Объяснить пословицу — по большей части значит разъяснить детям что-нибудь полезное и занимательное, и это разъяснение закрепится в уме ребенка энергическим народным выражением. Я говорил уже в 1-й части, как следует разъяснять пословицы; но здесь считаю нелишним прибавить, что не все пословицы разъясняются легко и, чтобы дать удачное разъяснение иной пословицы, учитель должен приготовиться.
В книге выставлены только образцы упражнений, и хотя этих образцов много, но все же их далеко не достаточно для приучения ребенка к правильному употреблению той или другой формы языка. Зато нет ничего легче, как по этим образцам составить много упражнений, написать их на доске и заставить учеников прочесть вопросы и дать на них ответы, сначала изустные, а потом и письменные.
Польза и цель этих упражнений во 2-й части раскрывается яснее. Они вопросами вызывают из детской души уже лежащие в ней формы народного языка и дают ребенку навык легко и свободно вызывать эти формы и правильно пользоваться ими. Так, конечно, можно учить только родному языку; но родному языку и не следует учить, как иностранному. Хотя, однако, родной язык усваивается душой ребенка непосредственно, без помощи школы, но школа должна приучить пользоваться быстро и кстати этими даровыми богатствами. Можно носить в душе много форм народного языка и не иметь привычки употреблять их быстро и кстати, что развивается только упражнениями.
Кроме того, упражнения эти, очевидно, подготовляют к последующему изучению грамматики. Дитя полусознательно, одним частым употреблением и постепенной постройкой предложений, приучается уже само собой к оценке значения частей речи и частей предложения. Слова уже начинают сами собою, от употребления, разделяться в его уме на грамматические порядки, так что впоследствии грамматике остается почти только приклеить ярлычки к различным отделам слов и форм, которые уже сами собой, одним практическим упражнением, разделились на группы.
Упражнения доходят мало-помалу до восстановления по вопросам, по известным loca topica , полного распространенного предложения, образец которого дан в № 26. Эти loca topica, как я уже сказал в другом месте, не имеющие смысла в риторике, очень полезны здесь, при первоначальном изучении родного языка, приучая ребенка расчленять всякое предложение на его составные элементы. Должно приучать детей не только отвечать на такие вопросы, но и самому ставить их в данном учителем предложении и по вопросам не только слагать, но и разлагать предложения, и все это покуда без всяких терминов и определений.
Все упражнения оканчиваются небольшими самостоятельными описаниями таких предметов, о которых в книге ничего не говорится (№ 36). Само собой разумеется, что всякому такому упражнению необходимо должна предшествовать изустная беседа и наглядное
изучение предмета, если это возможно. Темы для первых сочинений ребенка непременно должны быть избираемы или из числа окружающих дитя предметов, или из опытов ощущений его собственной жизни. Пусть дитя напишет, что оно делало в классе, как провело праздник и т. п.
Считаю еще необходимым напомнить, что многие из упражнений, как, например, упражнения на времена (№ 11—16), на лица и числа (№ 18), могут с большей пользой быть применены к самому чтению тех или других статеек книги. Так, например, по прочтении какой-нибудь статейки в настоящем времени, можно потребовать, чтобы дитя переделало глаголы в прошедшее время, или рассказ, написанный в 3-м лице, переделало в рассказ от своего собственного лица. В одной из лучших швейцарских книг для чтения подобные задачи подписаны под каждою статейкою; но я считаю лучше предоставить учителю свободу самому выбрать и время и статью для того или другого упражнения, образец которого уже дан в 3-м отделе.
Для двух первых лет обучения совершенно достаточно, если дитя будет в состоянии сказать и написать правильно простое распространенное предложение. К третьему году я отношу периодическую речь и словопроизводство, которому в последнее время придали такое важное педагогическое значение шотландские педагоги-практики.
Приложение
Просмотрев еще раз мою книжку, я нашел, что изложил в ней довольно подробно главнейшие дидактические правила первых лет ученья и что мне осталось сказать немногое, чтобы вышла не дидактика элементарного преподавания, но маленький сборник необходимейших советов по этому делу, который, покуда у нас нет еще ни одного полного курса дидактики, может иметь свое значение и принесет относительную пользу. Вот что побудило меня сделать в конце моей книжки небольшое приложение, в котором я говорю: 1) о классных рассказах вообще и библейских в особенности, 2) о первоначальном обучении счету и 3) о первоначальном рисовании.
1. О классных рассказах вообще и библейских в особенности
Изустный рассказ учителя, выслушиваемый и потом передаваемый учащимися, есть необходимое дополнение первоначального обучения. Дети более любят слушать, нежели читать, уже и потому, что в первые два-три года самый процесс чтения еще утомляет их. Кроме того, необходимо приучить детей не только читать, но и слушать внимательно, а потом усваивать и передавать слышанное.
Искусство классного рассказа встречается в преподавателях не часто,— не потому, чтобы это был редкий дар природы, а потому что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа.
Педагогический рассказ не только должен отличаться занимательностью, как и всякий другой, но заключать в себе еще чисто
педагогические качества: он должен быть таков, чтобы мог легко запечатлеться в голове детей; чтобы, дослушав рассказ до конца, дитя помнило его середину и начало, чтобы подробности не затемняли главного и чтобы главное, будучи лишено подробностей, не оказалось сухим.
Предметом рассказов может быть все, доступное пониманию детей, и если учащий сам не обладает запасом детских рассказов, то может извлечь их из детских книг и хрестоматий. Но такой заимствованный рассказ должен быть не только усвоен предварительно учащим, но переработан им совершенно так, чтобы в рассказе не слышно было чужой фразы.
Я уже выше сказал о том, как восстановляются целым классом прочитанные в книге рассказы и сказки; то же самое относится и к рассказам изустным. Целый класс должен сначала восстановить рассказ учителя, и потом уже каждый ученик будет повторять этот рассказ. Самый способ ведения рассказа мне удобнее высказать, говоря о рассказах библейских, так как они только по содержанию своему и отчасти по тону отличаются от прочих рассказов.
Тон библейских рассказов должен быть не педантический и не книжный, но вполне серьезный и отличаться особенной задушевностью; шуточки и прибауточки, которые очень кстати при всяких других рассказах, вовсе не кстати при рассказах библейских. Но серьезность рассказа не должна делать его скучным и вялым.
Хорошие рассказчики событий библейской истории, которых мне удалось слышать и за границей и у нас, передают эти события не как нечто давно прошедшее, но как будто происшествие, только вчера ими виденное или слышанное. Интерес, который они сами принимали в рассказываемом событии, возбуждал к нему интерес в детях, и вера, выражавшаяся в словах наставника, пробуждала веру и в детском сердце.
Первые рассказы из библии никак не должны иметь претензии на передачу детям всего хода событий священной истории. Дети от 7 до 10 лет, даже позже, вовсе не способны к обзору такого обширного поля. Они едва в состоянии обозреть какое-нибудь одно не очень сложное и не очень длинное событие и свести его начало с концом. Вот почему в первых библейских рассказах должны быть сообщаемы отдельные события из Ветхого и Нового завета. В лучших заграничных школах в первый год ученья (детям от 6 до 8 лет) сообщается не более десятка рассказов; во второй год все эти рассказы вновь повторяются с новыми добавлениями и объяснениями, и к ним прибавляется еще от 10 до 15 рассказов. В третий год ученья снова повторяются рассказы как первого, так и второго года с новыми подробностями и объяснениями и т. д. Только тогда, когда в памяти детей напечатлеется, совершенно конкретным образом, столько отдельных библейских рассказов, что их возможно уже связать одной общей нитью, начинают излагать священную историю в порядке.
Эта метода преподавания, которая распространяется впоследствии и на всеобщую историю, имеет верное психологическое основание.
Душа дитяти, не загроможденная множеством впечатлений, чрезвычайно способна к усвоению всякого рода конкретных образов, и в то же время неспособна ни к отвлеченностям, ни к той последовательности, которая требуется для изучения истории. Эти конкретные образы, воспринятые детьми, только впоследствии могут служить материалом для постройки обширного исторического здания. Но кто захотел бы начать эту постройку раньше времени, тот потребовал бы от детской души того, чего она дать не может.
Итак, рассказывая детям отдельные события библейской истории, наставник должен только иметь в виду — дать прочный материал для будущей постройки. Чем этот материал ляжет прочнее в душу дитяти, чем свободнее овладеет им ребенок, чем ярче, определеннее будут эти образы,— тем легче, удобнее и скорее пойдет со временем самая постройка и тем прочнее она будет. Вот почему библейские рассказы, переданные раз, должны потом беспрестанно повторяться; не для того, чтобы возобновить забытое (это уже плохо, если что-нибудь позабыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения.
Повторение с целью припомнить забытое показывает уже недостаток ученья и вообще плохое преподавание в школе. Плохая школа, как и плохое здание, беспрестанно чинится, поправляется и никогда не бывает в исправности, хорошая же школа, беспрестанно повторяя пройденное, никогда не нуждается в починках. Сами дети очень не любят повторения того, что ими было выучено и позабыто, и очень любят рассказывать и пересказывать то, что помнят. Воспользуйтесь же этим указанием детской природы и ведите беспрестанно повторение, предупреждающее забвение, чтобы не иметь никогда нужды повторять забытое. Забвение есть отчасти тоже дурная привычка; и дети, которых учили многому, но бестолково, которые беспрестанно забывали то, что выучивали, отличаются впоследствии дурной памятью.
Наши школы особенно страдают забывчивостью; они много сыплют в детей и редко справляются, осталось ли что-нибудь из насыпанного. Хорошо еще, если ученик меньше забывает, чем учит; но если приход с расходом равен, то остается в голове ноль и еще хуже, чем ноль,— привычка ничего не усваивать прочно и забывать быстро.
Что касается до передачи каждого отдельного рассказа, то методы при этом могут быть различные; но, во всяком случае, учитель должен непременно заранее обдумать свой рассказ и даже написать его, если еще не имеет привычки рассказывать. Возьмите какой-нибудь библейский рассказ, лучше всего по библейскому же тексту, прочтите его сами со вниманием, сообразите, что придется объяснить детям, и потом отделите то, что вы можете рассказать и объяснить в первый раз, от того, что можете добавить при втором и третьем рассказе одного и того же события.
Рассказывая какое-нибудь событие в первый раз, вы должны передать только главные его черты, две, три интересные живописные подробности. Если вы в первый же раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже мало-помалу стройте на этом укоренившемся прочном основании.
Рассказав детям событие, причем вы должны делать сильное ударение на факты, собственные имена или выражения, составляющие сущность рассказа, вы можете потом обратиться к детям с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд вопросов, исчерпывающих подробности.
Когда таким образом весь ваш рассказ будет передан детьми в ответах на ваши вопросы, тогда только можете вы потребовать от способнейших учеников, чтобы они рассказали все, что слышали, в связи, последовательно. Старайтесь при этом поправлять рассказчика только в крайней необходимости, если видите, что он сбивается с главного пути, и позволяйте ему пропускать несущественные подробности. Когда ученик кончил рассказ, тогда другие пополняют его пропуски, и дело идет, как я уже сказал выше, до полного и верного восстановления целым классом всего рассказа.
Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем по возможности чаще, и при каждом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и дополнить.
Очень полезно также, если наставник через несколько времени, на Другой год, например, рассказывает сам тот же рассказ, уже усвоенный детьми, с новыми подробностями или эпизодами, которых дети еще не знают. Ученики должны (и сделают это легко) заметить, что прибавлено новое в рассказе учителя, и эта прибавка прочно ляжет в их памяти.
2. О первоначальном обучении счету
При первоначальном обучении счету (пугающее имя арифметики следует оставить для высших классов) также не должно спешить и идти дальше не иначе, как вполне овладев прежним; а овладев чем-нибудь, никогда не оставлять его без постоянного приложения к делу.
Прежде всего следует выучить детей считать до 10 на наглядных предметах: на пальцах, орехах, особенных палочках, которые не жаль было бы и разломить, если придется показать наглядно половину, треть и т. д. Считать следует учить назад и вперед, так чтобы дети с одинаковой легкостью считали от единицы до 10 и от 10 до единицы. Потом следует приучить их считать парами: два, четыре, восемь, десять, и наоборот: десять, восемь и т. д.; тройками: три, шесть, девять и одна лишняя; далее четверками: четыре, восемь и два, и, наконец, пятками: так чтобы дети тут же поняли, что половина 10=5, что половина 8=4, что два раза 4 будет 8, два раза 5 будет 10, и т. д. Словом, не следует здесь стесняться громкими названиями: сложение, вычитание, умножение, дробные и целые числа и т. д., а просто приучить дитя распоряжаться с десятком совершенно свободно — и делить, и умножать, и дробить.
Когда дети совершенно овладеют десятком, тогда следует перейти с ними прямо к сотне, и перейти наглядным образом, а именно: связать десять пучков, из которых в каждом было бы ровно по 10 палочек, так чтобы дети с первого же раза совершенно ясно усвоили, что сотня есть только 10 десятков и что над 10 десятками или 10 пучками они могут делать то же самое, что делали над 10 единицами или 10 отдельными палочками, т. е. и прибавлять, и убавлять, и дробить и т. д.
Только после приобретения детьми совершенно ясного понятия о составе десятка и сотни следует перейти с ними к числам, состоящим из десятков и единиц, а потом — из сотен, десятков и единиц.
Весьма полезно упражнение не только в счислении, но вообще и во внимании: это счет вперед и назад, прибавляя или убавляя по 2, по 3, по 4 и т. д. В таком счете весь класс может принимать участие; так, один ученик говорит: три, следующий должен сказать: шесть, третий — девять и т. д.— или наоборот: первый ученик говорит: сто, второй — девяносто семь и т. д.
Как только окажется возможным, следует дать детям аршин и складную (на ленте или веревочке) сажень, весы и горсть мелкой монеты. Пусть дети меряют, весят, считают. Это очень оживляет преподавание, нравится детям и укрепляет их в счислении.
Если вы успели добиться того, что в голове дитяти прочно и ясно отразили состав сотни из десятков и десятков из единиц и приучили дитя распоряжаться этими представлениями совершенно свободно: считать и вперед, и назад, делить, умножать и дробить, то можете приступить уже к письменному счету.
Приучив дитя писать первые десять цифр, следует объяснить ему, что для десятка нет особой цифры, что он означается местом, на которое его ставят, и что для показания незанятого места существуют ноли.
Вы показываете сначала детям, что двадцать пишется 2 и ноль, а двести 2 и два ноля. Потом приучайте сводить и единицы, и десятки, и сотни в один ряд, заменяя цифрами нолики, так, чтобы дитя приучилось к следующему составу цифр:
200 + 30 5 ____ 235
Все это делается для того, чтобы дети усвоили ясно десятичную систему и ее выражение в цифрах, что и составляет главное основание уменья считать, а потому и арифметики.
К решению письменных задач (до сих пор я говорил только о наглядном и умственном счислении) следует приводить детей понемногу. Пусть сначала дети приучатся уже решенную умственно задачу написать на доске, сначала словами и, наконец, цифрами и арифметическими знаками; так, напр.:
пять да три будет восемь 5 да 3 будет 8
5+3 = 8
Это упражнение продолжается до тех пор, пока дети привыкнут проворно и без ошибки писать на доске цифрами и арифметическими знаками всякую задачу, предварительно решенную ими умственно. Затем следует приучать детей читать на доске задачу, решенную учителем, т. е. быстро передавать и цифры и арифметические знаки словами.
Эти упражнения имеют целью приучить детей к арифметическому языку: к арифметическому письму и чтению.
У многих детей кажущаяся непонятливость в арифметике зависит от непривычки к арифметическому языку. Наставник же, задающий детям письменную задачу и в то же время приучающий их к новому для них языку, делает важную педагогическую ошибку; он требует от детей одновременно двух дел и потому слишком затрудняет детей, и они не могут выполнить ни одного как следует. Вот почему я советую предварительно приучить детей писать и читать задачи, уже решенные, а потом перейти к решению письменных задач.
Само собой разумеется, что дети не должны выучивать никаких арифметических правил, а сами открывать их. Так, например, не следует говорить детям, что, если нельзя вычесть единиц из единиц, то следует занять единицу из десятков и т. п.; но должно дать ученику два десятичных пучка палочек и, кроме того, несколько палочек отдельно, положим три: скажите потом ребенку, чтобы он дал вам четыре палочки, и дитя само увидит необходимость развязать один десятичный пучок и когда сочтет потом, что у него осталось, то легко поймет, как занимать из десятков, сотен и т. д. Когда же все дети поймут какой-нибудь простой арифметический закон и привыкнут его выполнять и умственно, и словесно, и письменно, тогда вы можете формулировать этот закон в арифметическое правило, собственно для приучения детей к точности выражений. Содержание для задач должно брать, сколько возможно, из мира, окружающего детей: пусть они вымеряют весь свой класс, все скамьи, двери и окна; пусть пересчитают страницы всех своих книг и тетрадей; пусть сочтут свои годы, сочтут недели, дни и часы до праздников и т. п.
Задачи, конечно, должны усложняться постепенно, но никогда не должны терять своего практического, наглядного характера. Впоследствии эти задачи могут быть первыми уроками в домашнем хозяйстве и политической экономии. Так, например, пусть дитя разочтет верно, что стоит его курточка: причем цена сукна, плата за работу и т. д. не должны быть даваемы наобум, но по возможности ближе к настоящим ценам.
В швейцарских школах мне удалось видеть пример, как наставник может воспользоваться арифметическими задачами, чтобы ввести детей в понимание экономической деятельности. Я слышал, например, как один швейцарский наставник рассчитывал с классом, что стоит хлебец, который дети съели за завтраком, и отчего он столько стоит. Это был самый занимательный урок и притом самый полезный: дети познакомились не только с ценами, входящими в состав цены хлеба, но даже с отношениями всех лиц, принимающих участие в производстве хлеба и в установлении его цены; они узнали, сколько берет мельник и почему он берет столько; какое вознаграждение досталось булочнику и почему и т. д.
3. О первоначальном рисовании
Все дети почти без исключения — страстные рисовальщики, и школа обязана удовлетворить этой законной и полезной страсти. Кроме того, рисование есть для ребенка самый приятный отдых после умственного труда и дает, следовательно, наставнику возможность разнообразить классные занятия, не оставляя никого без дела.
Для первоначального рисования всего удобнее рисование по сетке. Для этой цели одна сторона большой классной доски, или, что еще удобнее, особенная небольшая черная доска, висящая на стене, разделяется тоненькими красными линейками на небольшие квадратики; так же разделяются и грифельные доски учеников, если не красными линейками — для чего нужно доски заказывать,— то просто линейками, проведенными острым гвоздем. Квадратики ученических досок могут быть вчетверо меньше квадратиков классной доски. Всякий наставник и всякая наставница, умеющие провести довольно верно прямую линию, могут после небольшой подготовки сносно начертить по квадратам классной доски какую-нибудь нехитрую фигуру, вроде тех, образчики которых я представляю на первых страницах «Родного слова». Дети, конечно, могут перерисовать и прямо с азбуки и будут делать это очень охотно; но гораздо лучше, если они увидят, как рисует учитель и как мало-помалу образуется фигурка; потому что, не зная, с чего и как начать, дети сами себя затрудняют: так, например, ведут линейку снизу вверх, начинают с какой-нибудь частности и т. п.
Главное преимущество рисовки по квадратикам состоит в том, что она очень занимает дитя: руководимые квадратиками, дети, только что начинающие, без большого труда могут уже нарисовать фигурку, очень напоминающую домик, столик, лестницу и т. п., тогда как без квадратиков это было бы для них невозможно. Такой неожиданный успех радует и поощряет ребенка: он рисует охотно, а между тем глаз и рука его приобретают полезный навык, и, кроме того, отдыхая за этим занятием, дети не мешают учителю заниматься с другим отделом класса.
Начинать следует, конечно, с фигур прямолинейных и потом уже переходить к простым фигурам, очерченным кривыми линиями; но только необходимо, чтобы все эти фигурки представляли ребенку какой-нибудь знакомый предмет: сапог, рукавицу, часы и т. п. Ребенок с большим удовольствием десять раз рисует часы; но заставьте его рисовать простой круг, и это ему скоро надоест.
Продолжая рисовать криволинейные фигуры по сетке, можно пробовать рисовать простейшие прямолинейные фигуры уже без сетки, и сначала грифелем на доске, а потом карандашом на бумаге. Таким образом, интерес рисования не ослабевает, а вместе с тем возрастает верность руки и глаза, да и наглядность обучения получает сильного помощника в рисовании, если только наставник сумеет им воспользоваться.
