К.Д.Ушинский. Собрание сочинений. "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" OCR Biografia.Ru
Глава 3.
Внимание
Внимание: выводы
Из критического разбора различных анализов внимания мы можем сделать следующие выводы.
Внимание совершенно необходимо для того, чтобы впечатление могло превратиться в ощущение: это единственная дверь, через которую впечатления внешнего мира, или, ближе, состояния нервного организма, вызывают в душе ощущения. Впечатления же, не сосредоточивающие на себе нашего внимания, хотя и могут производить влияние на наш организм, но эти влияния не будут сознаны нами.
Внимание не может принадлежать самой нервной системе, так как ясные наблюдения показывают, что оно часто находится в борьбе с влиянием нервов и в этой борьбе иногда одолевает то внимание, то нервная система. Кроме того, мы видели, что нервная система, выполнив необходимо все физические условия впечатления, отразив предмет на сетчатке глаза по законам оптики или передав дрожание воздуха воде ушного лабиринта по законам акустики, тем не менее не дает нам ощущения, если внимание наше по какому-нибудь обстоятельству отвлечено от деятельности нервов. Наконец, мы видели, что внимание может переходить с одного предмета на другой и с одной части предмета на другую без всякого заметного изменения в нервной системе. Все эти наблюдения заставляют нас признать, что внимание принадлежит какому-то особенному агенту, тесно связанному с нервной системой, но не тождественному с нею.
По деятельности своей внимание может быть разделено на произвольное, или активное, и непроизвольное, или пассивное. Произвольное внимание отличается от пассивного по тому верному признаку, что выбирает себе предмет с заметным усилием с нашей стороны; тогда как пассивное внимание, наоборот, увлекается предметами, или, вернее сказать, состояниями нервной системы, которые вызываются в ней теми или другими влияниями внешнего мира. Этот психический факт так знаком каждому, что от него не могли отвернуться даже те мыслители и психологи, для которых существование произвольного внимания было загадкою, противоречащей их теории. Так, Гербарт признает внимание «непроизвольное» и «произвольное», объясняя последнее самообладанием души *; но, как мы увидим ниже, самообладание души не.имеет никакого определенного смысла, если признать самую душу собранием представлений или следов представлений: представления, обладающие сами собою, совершенно непонятны, и такая душа, подчиняющаяся своей самой низкой страсти, точно так же обладает собою, как и та, которая подчиняется своей разумной -мысли. Душа гербартовской теории, подчиняющаяся законам механики, знает только силу, не разбирая, чья это сила — разума или страсти. Знаменитый логик Джон Стюарт Милль также, в противоречии со своею теориею, говоря о внимании, постоянно прибавляет, что оно «произвольно в известных пределах» **, хотя сам же не может признать существования произвола. Бенеке в своей психологии уклоняется от решения вопроса, что такое произвольное внимание, и объясняет внимание так, что произвол в нем становится невозможным. Но в своей педагогике он не может уже уклониться от вопроса о произвольном внимании и должен, против своего желания, признать его существование или отказаться от возможности педагогической деятельности. Таким образом, не объясняя покудова, из чего может происходить произвол внимания, мы просто должны признать существование произвольного внимания за несомненный факт, открываемый психологическими наблюдениями; должны признать, что «воля,— как выражается Мюллер,— в направлении внимания действует с неменьшею силой, как и в управлении нервами движения» *** . В обыкновенном ходе нашего мышления внимание произвольное и пассивное беспрестанно перемешиваются между собою, как это очень удачными примерами, хотя с другою целью, объяснил Рау, излагая психологию Бенеке ****. Но иногда мы ясно замечаем, что пассивное внимание берет верх над нами, что мы в этом состоянии непроизвольно выбираем предметы для нашего мышления, увлекаемые теми впечатлениями, которые по какой-нибудь причине настойчивее навязываются нам нашею нервною системой. Часто, несмотря ни на какие
* Lehrbuch der Psychologie, § 213, а также и в своей педагогике.
** Мill's Logic. В. V. Сh. I, § 3, 8. 294, 295.
*** Маn. dе Рhуs. Т. II, р. 88.
**** Веnесkе's 8ее1еn1еhге, von R а u е, р. 88.
усилия нашей воли, мы не можем оторваться от какого-нибудь предмета созерцания или от какого-нибудь воспоминания.
Власть наша над вниманием играет большую роль и в нашем умственном развитии и в нашей практической жизни. Для человека необыкновенно важно быть в состоянии произвольно выбирать предметы для своего мышления и отрываться от тех, которые насильственно в него вторгаются. «Уменье быть невнимательным», отрываться от предметов, завладевающих нашим вниманием, Кант ставит даже выше уменья быть внимательным *. Локк ищет средства этого уменья и не находит другого, кроме привычки быть внимательным, приобретаемой упражнением **. В самом деле, как справедливо замечает Рид, наше спокойствие, а часто и наша добродетель зависят от большей или меньшей степени нашей власти над направлением нашего внимания; но эта власть не безгранична. Может быть, стоило бы только не думать о самой сильной боли, отвлечь от нее свое внимание, чтобы ее не чувствовать, и нет сомнения, что самая мучительная мысль перестает нас мучить, когда мы заменяем ее другою; но у многих ли людей и в отношении всех ли мыслей и чувств найдется достаточно силы, чтобы по произволу удалять их?
Формация и развитие пассивного внимания так хорошо разъяснены у Бенеке, что нам осталось только дополнить его теорию тео-риею Гербарта и показать, как мы это и сделали выше, что предмет, для того чтобы быть для нас интересным, должен быть непременно отчасти знаком нам, а отчасти нов: должен или вносить новые звенья в вереницы наших следов, или разрывать эти вереницы. Не так легко объяснить усиление произвольного внимания, хотя это факт, не подлежащий сомнению. Почти все психологи, начиная с Локка, согласно утверждают, что произвольное внимание наше, или, выражаясь точнее, власть нашей души над переменами предметов сознания, усиливается от упражнения. Но какая перемена происходит в нас от таких упражнений — этого нигде не выяснено. Видно только одно, что власть наша над вниманием тесно связана, с одной стороны, вообще с силою нашей воли, а с другой — с здоровым состоянием нервного организма: расстроенный или сильно раздраженный нервный организм — такой враг произвольного внимания, с которым не может всегда справиться и сильная воля. Но вообще люди, замечательные по силе своей воли, замечательны также и по власти своей
* Kant's Anthropologie, § 3. Фрис также думает, что «многие люди несчастливы именно оттого, что не умеют отвлечь своего внимания» (Handbuch der Anthropol. S. 86).
** Works. Vol. I, p. 83.
над вниманием. Так, говорят, что Наполеон I мог засыпать по желанию и спал спокойно накануне самых решительных битв; тогда как люди с раздраженными нервами и слабовольные лишаются сна от самой пустой беспокоящей их мысли. Так, говорят, что Карл XII, отличавшийся железною волею, а вовсе не блестящими умственными способностями, мог, точно так же как и Цезарь, диктовать разом нескольким секретарям, что показывает огромную степень власти в распоряжении своими мыслями. Следовательно, все, что укрепляет волю, укрепляет вместе с тем и произвольное внимание. Воля же, как мы это увидим дальше, укрепляется именно своими победами. Каждая победа воли над чем бы то ни было придает человеку уверенность в собственной своей нравственной силе, в возможности победить те или другие препятствия, и этой уверенности приписываем мы именно укрепление воли, а вместе с тем и укрепление произвольного внимания. Кроме того, если человек с детства и юности своей не давал нервам властвовать над собой, то они не привыкнут раздражаться и будут ему послушны.
Внимание активное, или произвольное, естественно переходит во внимание пассивное. Почти всякое новое для нас занятие требует сначала от нас активного внимания, более или менее заметных усилий воли с нашей стороны; но чем более мы занимаемся этим предметом, чем удачнее идут наши занятия, чем обширнее совершается работа сознания в следах, оставляемых в нас этими занятиями,— тем более предмет возбуждает в нас интереса, тем пассивнее в отношении к нему становится наше внимание. Локк, а вслед за ним и Бэн, хотя не так абсолютно, как Локк, этим самым процессом объясняют образование в человеке тех или других способностей и умственных наклонностей. «Ум, мало восприимчивый к какому-нибудь предмету,— говорит Бэн,— может выработать в себе это расположение настойчивым занятием, под влиянием произвольных решений, направленных на один предмет» *.
Такое выработанное внимание делается потом как бы природною способностью; а если оно по каким-нибудь обстоятельствам выработалось в раннем детстве, то и действительно принимается часто за природную способность. Это явление тем понятнее, что и природные способности наши разрабатываются в наклонности и таланты тем же самым процессом. Мы уже видели выше, что особенно удачно устроенный, тонкий, впечатлительный орган зрения или слуха привлекает к себе сознание преимущественно перед другими органами - привлекает именно тем, что дает сознанию более работы, и работы
* The Emotion and the Will, by В a i n, p. 411.
относительно легкой, если сравнить ее трудность с результатами, которые ею достигаются, т. е. более обширной и удачной работы. Мы увидим далее, что коренное свойство души нашей состоит в требовании деятельности и потому она преимущественно обращает свое сознание к той области ощущения и следов ощущения, в которой может получить более обширную, разнообразную и сравнительно легкую деятельность. Деятельность же сознания, в свою очередь, накопляет еще более следов в той области, в которой она преимущественно работает; а следы этих работ сознания, расширяясь, усложняясь, укореняясь от повторения, все сильнее и сильнее привлекают сознание к новым работам в той же области. Так развиваются в нас приобретенные способности и наклонности, точно так же развиваются и те природные задатки, которые были нам даны уже в особенностях нашей нервной системы.
На такую формацию и на такое развитие наших способностей и наклонностей могут иметь влияние совершенно случайные обстоятельства. «Мы,— говорит Локк,— часто называем даром природы то, что есть только следствие упражнения и практики. Если человек по счастливому случаю успел в чем-нибудь, то эта удача заставляет его вновь пробовать себя на том же поприще, пока он нечувствительно, сам того не замечая, выработает в себе способность к тому или другому делу». Однако ж эта мысль Локка, несмотря на всю свою справедливость, проведена слишком далеко. Сама первая удача должна же была от чего-нибудь зависеть; если же она была, чистым делом случая и не имела основания в наших природных способностях, то за нею неминуемо последуют неудачи, которые парализуют влияние удач и отобьют у человека охоту идти по дороге, для которой у него не было природного дара. Правда, есть характеры, для которых чем сильнее была борьба, тем крепче они привязываются к приобретенному; но часто бывает и наоборот: непосильная трудность, встречаемая в начале дела, делает нам самое дело противным. Следовательно, и в этом случае, как и всегда в душе человеческой, многое зависит от счастливой гармонии и равновесия сил. Сознание наше не любит ни слишком легкой, ни слишком трудной работы; оно любит середину, т. е. посильный труд, но положение этой середины у различных людей различно. Оно определяется, с одной стороны, нашими способностями, а с другой — силою нашей воли. Кроме того, на него имеют влияние обстоятельства и даже просто случай. Но сам по себе чистый случай способности не создаст, хотя многие однородные случаи, следуя один за другим, могут выработать наклонность, которая будет тогда не соответствовать способностям. Так, например, известна страсть Ришелье к стихоплетству, хотя у великого политика не было ни малейшего дара поэзии. Мы не знаем, как выработалась в нем эта наклонность, но понимаем, что льстецы могли ее укоренить в нем. Очень часто слишком снисходительные похвалы к рисункам дитяти развивают в нем страсть к рисованию, хотя у него нет ни малейшего дара живописи *.
При таком взгляде на активное внимание, а равно и на возможность перехода активного внимания в пассивное понятна уже сама собою обязанность воспитателя в отношении внимания воспитанников. Воспитатель должен пользоваться способностью души произвольно направлять свое внимание, должен укреплять власть души над вниманием; но в то же самое время должен заботиться о том, чтобы пассивное внимание развивалось в воспитаннике, чтобы его интересовало то, что должно интересовать развитого и благородного человека, а это достигается не иначе, как множеством и стройностью следов того или другого рода. Принуждать себя вечно никто не в состоянии, и если в человеке не разовьется интерес к добру, то он недолго пройдет по хорошей дороге. Из частных побед над собою мало-помалу вырастает сила, которая сначала облегчит нам тот или другой путь, а потом ведет нас по этому пути.
Аристотель, Спиноза, Локк, Рид, Руссо, Бэн — все единогласно находят во внимании лучшее средство управлять страстями. Поэтому, воспитывая власть человека над вниманием, мы не только открываем ему широкую дорогу к умственному развитию, но и даем могущественнейшее средство бороться со страстями и, несмотря на их влияние, идти дорогою здравого рассудка и добродетели. «Мы не можем верить в какую-нибудь мысль только из желания или из страха,— говорит Джон Стюарт Милль.— Самое страстное желание не даст возможности даже слабейшему из людей поверить чему-нибудь без признака умственного основания, без какой-нибудь, хотя кажущейся, очевидности. Но чувства наши действуют на то, что в некоторой степени произвольно, а именно — на внимание человека, направляя его на заключение, ему приятное» **, и в этом Милль видит одну из главных причин наших ошибок. Бороться же с таким влиянием чувства на внимание может только тот, у кого не только окрепло произвольное внимание, но и пассивное внимание развилось как следует: у кого интересы истины и добродетели сделались главными руководящими интересами жизни именно потому, что он часто вращался и часто одерживал победы над собою в этой области мысли и действий.
* О противоречии между наклонностями и способностями
см. у Б э н a (The Senses and the Intellect, p. 45).
** M ill' s Logik. B. V. Ch. I, § 3, p. 294.
Что же такое внимание? Как мы определим его? Одни психологи придают ему слишком большую самостоятельность. Так, например, Рид делает его особенною способностью души и ставит рядом с сознанием *. Другие, как, например, Бенеке, вовсе вычеркивают внимание из числа способностей и видят в нем только большее и меньшее накопление следов, привлекающих другие однородные следы. Нам кажется, что справедливее всех думают те, которые определяют внимание как способность сознания сосредотачиваться **. Мы думаем, однако, что это определение следует расширить и определить внимание способностью не одного сознания только, а всей души сосредоточиваться в той или другой сфере своей деятельности, т. е. или в сфере сознания, или в сфере воли, или в сфере внутреннего чувства.
Мы ясно можем заметить над собою, что при сильных телесных страданиях, а также в гневе, в горе, в радости и других сердечных или внутренних чувствах сознание наше тускнеет и впечатления внешнего мира ощущаются нами слабо и неясно. Точно так же при сильном напряжении нашей воли в каком-нибудь акте не только сознание, но и внутреннее чувство наше действует слабо, как мы видели это на примере матери, спасающей свое дитя из пламени. Вот почему мы думаем, что следует отличать внимание в обширном смысле, т. е. способность души сосредоточиваться в одной из трех сфер своей деятельности, от внимания в тесном смысле, т. е. от способности души сосредоточиваться в области сознания па том или другом предмете сознания.
Причины, сосредоточивающие деятельность души, очень разнообразны. Одни из них принадлежат самой душе и из нее вытекают -таковы источники произвольного внимания; другие причины скрываются во влияниях на душу внешнего мира через посредство нервного организма; это причины пассивного внимания. Причины пассивного внимания можно снова разделить на внутренние и внешние.
а) Внешние причины, сосредоточивающие наше пассивное внимание, заключаются в силе самого впечатления: не замечая легкого прикосновения, мы замечаем сильный толчок. Кроме абсолютной силы впечатления, важна и его относительная сила: в тишине ночи мы слышим такие звуки, которых не могли бы расслышать днем; белое виднее для нас на черном фоне, чем на сером, и т. п. К этому
* R е a d s. Works. Vol. I, p. 230 п 240. Здесь Рид называет внимание «произвольной деятельностью души»; но в другом месте (Vol. II, р. 538) сам себе противоречит, показывая прекрасными примерами, до какой степени бывает непроизвольно наше внимание.
** F i с h t е. Psychologic. Т. I, S. 89.
же роду причин, сосредоточивающих'наше внимание, следует причислить болезненные или периодические состояния нашего организма, которые невольно привлекают наше внимание, отвлекая его от других предметов. «Каждое телесное чувство,— говорит Гербарт,— может ввести в сознание связанные с ним ряды представлений» *.
б) Ко внутренним причинам пассивного внимания следует отнести самую связь следов наших ощущений и ассоциации этих следов. Одно представление вызывает за собою другое, с ним связанное по законам ассоциации следов, о которых мы скажем ниже. Сюда же следует отнести влияние сердечных чувств, заправляющих нашим вниманием, без посредства нашей воли и даже против воли. Так, мы против воли внимательны ко всему тому, что затрагивает сильно возбужденное в нас чувство: гнев, страх, любовь, самолюбие и т. п.
Мы невнимательны ко всему тому, что нам совершенно знакомо, если только при этом не задето какое-нибудь внутреннее, сильно возбужденное чувство; но мы также невнимательны и ко всему тому, что нам совершенно незнакомо, а потому не может составить сильных ассоциаций с теми следами, которые уже укоренились в нас. Другими словами, чтобы возбудить наше внимание, предмет должен представлять для нас новость, но новость интересную, т. е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т. е., одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже в нас укоренившихся. Появление новой планеты, могущее взволновать все обсерватории, не было бы даже и замечено толпою. Нужно уже было быть волхвом, звездочетом, чтобы заметить новую звезду на небе.
Перечислив причины, сосредоточивающие нашу душу, перечислим теперь, хотя коротко, и последствия такого сосредоточения. Общие последствия те же, какие бывают всегда от сосредоточения сил. Чем сосредоточеннее душа в каком-нибудь своем акте, тем более силы обнаруживает она в нем. Безумные обнаруживают неожиданно большую силу во всех своих движениях. Лунатики, как заметил еще Мюллер **, потому с необычайной ловкостью ходят по крышам и заборам, что вся душа их так сосредоточена на одном акте, как не может быть она сосредоточена у бодрствующего человека, чувства которого открыты тысячам внешних впечатлений. Животные, может быть, именно потому так ловки в своих действиях, что мало думают и рассеиваются.
Сосредоточение сознания на предмете делает все ощущения, получаемые нами от этого предмета, резче и яснее, так что мы замечаем
* Herbert's Schriften zur Psychologic, herausgegeben von
H a r t е и s t e i n. Erst. Т., § 214.
** Man. de Physiologic. T. II, p. 99.
такие черты в картине или такие оттенки в звуках, которых и не подозревали, когда сознание наше было развлечено. Отсутствие развлечения уже само по себе открывает возможность сосредоточения сознания. Вот почему, вслушиваясь в арию певца, мы инстинктивно закрываем глаза, удерживаем дыхание, даже приподымаемся с места, желая, по возможности, уменьшить поле наших впечатлений и тем самым усилить ощущение, вызываемое в нас наблюдаемым предметом. Вот почему у слепых, для которых закрыта громадная область деятельности зрения, бывают обыкновенно тонки слух и осязание.
Чем сильнее внимание, тем ощущение отчетливее, яснее, а потому и след его тем прочнее ложится в нашу память *. Всякий испытал над собою, что мы тем тверже запоминаем какой-нибудь предмет или какое-нибудь обстоятельство, чем более они сосредоточили на себе наше внимание **. Незамечательные, обыденные предметы тысячами проходят ежеминутно перед нашими глазами, не сосредоточивая на себе нашего внимания и потому не оставляя по себе никакого следа в нашей памяти; предмет же, сильно сосредоточивший на себе наше внимание, запоминается надолго. Может быть, если бы человек способен был к долговременному и абсолютному вниманию, то для него достаточно было бы прочесть раз большую книгу, чтобы помнить ее от слова до слова. Таким абсолютным вниманием отличаются иногда идиоты, не развлекаемые в своем созерцании слов даже смыслом того, что читают. Так, идиот, приводимый в пример Дробишем, прочтя раз объемистую медицинскую диссертацию на латинском языке, передавал ее от слова до слова, не зная ни медицины, ни даже латинского языка ***.
Не только ощущение, непосредственно получаемое нами от внешних предметов, но также и следы ощущений, из которых слагаются наши представления, становятся для нас ярче, образнее, когда мы сосредоточиваем на них свое внимание или когда уменьшается
* Elements of the Phylosophy, byDugald Stewart.
Ed., 1867, p. 216.
** Для доказательства такого отношения внимания к памяти Дугальд Стюарт приводит пример, что человек, не занимающийся особенно лошадьми, может долго смотреть на лошадь и потом не узнать ее; тогда как лошадиный торговец, раз и бегло взглянув на лошадь, узнает ее потом между тысячами других (Elements of the Phylosophy, p. 217). Но это пример неподходящий: здесь не столько действует интерес, сколько множество прежних следов л вследствие этого множество следов одного рода; лошадиный торговец умеет отыскать сразу отличительный признак каждой новой лошади.
*** Empirische Psychologie, von D г о b i s с h, § 37, S. 95.
в нас возможность развлечения. Во тьме и тишине ночи наши представления приобретают яркость действительности; а когда сон лишает нас возможности сравнивать яркость наших внутренних представлений с яркостью действительных ощущений, то наши мечты превращаются в сновидения, до того образные, что мы верим в их действительность.
Сосредоточенность души в области сердечных чувств производит иногда гибельное действие. Сосредоточенное, ничем не развлекаемое горе, а еще более радость иногда убивают человека или производят такой глубокий переворот в его нервном организме, что этот расстроенный, извращенный организм отражается в душе помешательством. Сосредоточенность же души в акте воли часто придает этому акту, как мы уже показали выше, изумительную силу и ловкость.
Значение внимания
для воспитания и учения
Укажем главнейшие черты этого значения.
Внимание важно для педагога в трех отношениях: 1) как барометр, по которому он может судить о развитии и направлении воспитанника, 2) как ворота, через которые только он получает доступ к душе воспитанника, и 3) как материал для разработки.
1. Внимание как мерило развития и показатель направления души. Мы не знаем никакого лучшего средства заглянуть в душу другого человека, как наблюдение за проявлениями его пассивного внимания. «У кого что болит, тот о том и говорит» — русская пословица. Но есть натуры, которые не любят высказывать своих болезней, и справедливо было бы сказать: «Что кого занимает, тот к тому и прислушивается». Попробуйте в одном и том же обществе рассказать несколько историй и замечайте, как, к чему именно и в чем выскажется внимание ваших слушателей и слушательниц,— и вы будете обладать средством глубоко заглянуть в их души, какого не даст вам самый, по-видимому, чистосердечный рассказ человека. И характер, и господствующие наклонности, и степень развития, и направление этого развития, и современное настроение души,— словом, вся природа, история и статистика души проглянут более во внимании, чем в чем-нибудь другом.
Нечего говорить о том, как важно для воспитателя познакомиться с душой воспитанника, а для этого нет лучшего средства, как заметить, на что воспитанник обращает большее внимание, чему представ
ляется много случаев и при ответах учеников, и при повторении рассказанного им, и в свободных беседах: в своих вопросах ученик высказывает более, чем в своих ответах.
2. В н и м а н и е как ворота для в с е г о, ч т о входит в душу. Мимо внимания ничто не проникает в душу человека — это факт. Следовательно, если воспитатель хочет что бы то ни было провести в душу воспитанника (а ото единственный путь воспитания), то должен быть в состоянии обратить его внимание на желаемый предмет. Для этой цели наш анализ внимания указывает воспитателю несколько средств:
а) Усиление впечатления. Усилить впечатление мы можем прямо, например возвышая голос, подчеркивая слова, рисуя большую карту
и яркими красками и т. п.; не прямо, удаляя впечатления, которые могли бы рассеивать внимание: тишина в классе, отсутствие в нем предметов, развлекающих внимание ученика.
б) Прямое требование внимания. Отдел средств, прямо вызывающих внимание ученика, очень разнообразен. Одно из лучших средств — частое обращение к учащимся. Для того чтобы держать внимание учеников постоянно направленным на предмет учения, полезно заставлять маленьких учеников совершать по нескольку действий по принятой команде. Так, напр.,— встать, сесть, развернуть книги, свернуть и т. п. Это дает ученикам привычку каждую минуту быть внимательными к словам учителя. Весьма полезно для классного наставника приобрести привычку сначала говорить вопрос, а потом, несколько помедля, имя того, кто должен отвечать на этот вопрос, чем весь класс приготовляется к ответу. Поднимание рук кверху всеми могущими отвечать на вопрос, заданный даже кому-нибудь одному, принятое во всех западных школах, также одно из хороших средств держать внимание учеников направленным на учение. Все могущие отвечать на вопрос слегка подымают руки; учитель по временам убеждается, что руки подняты не напрасно (многие из этого рода мер подробно изложены в наставлении для учителей при «Родном слове»). Если в школе идет чтение, то каждая ошибка читаю-, щего должна вызвать поднятие рук. В первоначальных учебниках должны быть упражнения внимания: неоконченные фразы, которые надобно кончать; вопросы, на которые надобно ответить; ошибки, которые надобно исправить. Если один читает, то другие должны следить, и каждый должен быть в состоянии без запинки начать там, где читающий остановился. Требование повторения того, что сказал учитель, что сказал товарищ, также очень полезно.
В американских школах употребляется звонок с очень острым звуком, который часто раздается, чтобы привлекать внимание учеников. Мы не видали употребления их, но, может быть, они и полззны, если только не звучат слишком часто; удар по столу рукой, как условный знак, также может быть допущен с пользой. Словом, все то, что требует прямого напряжения произвольного внимания ученика и дает возможность учителю следить и узнавать немедленно, кто внимателен и кто нет. Полезно всякого, обнаруживающего невнимание, отмечать черточкой и в конце класса назначать какое-нибудь незначительное взыскание за невнимательность и награду за постоянную внимательность; но и то и другое должно быть очень незначительно.
в) Меры против рассеянности. Кроме рассеянности частной, когда тот или другой из учащихся отвлекается от ученья следами своих собственных мыслей или какими-нибудь посторонними впечатлениями (напр., шепот), бывает еще общая рассеянность класса, сонливое его состояние, общее понижение уровня психофизической жизни, по выражению Фехнера, состояние, предшествующее засыпанию. Причины такого состояния бывают и физические и нравственные.
Причины физические: слишком жаркая комната; слишком малое количество кислорода в воздухе, что часто бывает в тесных и редко проветриваемых классах; далее — неподвижность тела, переполнение желудков, сильная усталость вообще.
Причины нравственные: монотонность и однообразие звуков преподавания; рутинность наставника, утомление от одних и тех же занятий и т. п. Наставник, сам невнимательный к своему делу и действующий как бы в полусне, по рутине, сам усыпляет внимание учеников, действуя на них так же, как действуют на каждого капли воды, падающие одна за другою и издающие один и тот же звук с маленькими вариациями. Чтобы не дать дремать классу, учитель сам не должен дремать, проходя свой урок по легкой протоптанной дороге раз принятой рутины. Это вовсе, однако, не значит, чтобы не должно было быть раз принятого порядка па уроке: он непременно должен быть; но наставник сам должен внести разнообразие в этот порядок, не нарушая его. Для этого каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая ото выполнение заранее: в каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг — эта задача должна одушевлять его и поддерживать его внимание.
Внимание самого наставника к своему делу — это главное радикальное средство против общей сонливости класса; но есть еще паллиативные меры, к которым обыкновенно прибегают; а именно: классное пение; песня, пропетая посреди урока, оживляет класс, будит его энергию; телесное движение, небольшая классная гимнастика, особенно для небольших детей, и т. п. Потрясение внимания - мера, которая не дает уснуть человеку, как потрясение рукой.
г) Занимательность преподавания. Занимательность эта может быть двоякого рода — внешняя и внутренняя. Самый незанимательный урок можно сделать для детей занимательным внешними средствами, не относящимися к содержанию урока; урок делается занимательным, как игра во внимание, как соперничество в памяти, в находчивости и т. п. С маленькими учениками это весьма полезные приемы; но этими внешними мерами не должно ограничивать возбуждение внимания. Внутренняя занимательность преподавания основана на том законе, что мы внимательны ко всему тому, что 1) ново для нас, но не настолько ново, чтобы быть совершенно незнакомым и потому непонятным; новое должно дополнять, развивать или противоречить старому,— словом, быть интересным, благодаря чему оно может войти в любую ассоциацию с тем, что уже известно; 2) возбуждать и давать удовлетворение возбужденному внутреннему чувству. Чем старше становится ученик, тем более внутренняя занимательность должна вытеснять собой внешнюю.
3. Внимание как материал для в о с п и т а т е л ь н о й деятельности. Мы не скажем ничего лишнего, если выразимся, что даже вся главная цель воспитательной деятельности состоит в том, чтобы сделать воспитанника внимательным к серьезным и нравствешшм интересам жизни. Сделанный нами выше анализ формирования внимания в человеке делает для наших читателей понятным это выражение в его настоящем смысле. Все развитие человека умственное и нравственное выражается в направлении его внимания. Возбудите в человеке искренний интерес ко всему полезному, высшему и нравственному — и вы можете быть спокойны, что он сохранит всегда человеческое достоинство. В этом и должна состоять цель воспитания и учения. Мы не будем распространяться здесь об этом, так как это заставило бы нас повторить, что уже было разъяснено выше, и предупредить то, что следует еще сказать в главах о воображении, рассудке и внутренних чувствах. Скажем только, что если ваш воспитанник знает много, но интересуется пустыми интересами, если он ведет себя отлично, но в нем не пробуждено живое внимание к прекрасному и нравственному, то вы не достигли цели воспитания.
В заключение нам следует еще сказать об отношении произвольного внимания к непроизвольному. Старинные педагогики развивали почти исключительно первое; новейшая почти исключительно второе. И та и другая крайне вредны. Учение, все взятое принуждением и силой воли; изучение букв, складов, обучение чтению по непонятной книге, потом зубрение вокабул, грамматических правил, длинных непонятных речей и т. д.— это все были упражнения произвольного внимания и могли способствовать развитию сильных, но едва ли нравственных характеров и развитых умов. Совершенно противоположное действие должно будет иметь изучение, стремившееся быть единственно интересным, учащее читать, играя; дающее детям сейчас же занимательную шутку, боящееся всякого труда, облегчающее изучение, низводящее его до игры, самую математику обращающее в занимательную игрушку. Мало давать силы развитию ума людей с увлекающими, благородными характерами, но без воли, без постоянства в действиях, игрушки страстей,— словом, таких людей, образчики которых мы беспрестанно встречаем в новом поколении.
Истинный педагог и здесь, как и во всем, соблюдет средину. Он потребует произвольного внимания и, следовательно, усилий воли даже от маленьких детей, но в этих требованиях не превысит их сил; он постарается сделать ученье занимательным, но никогда не лишит его характера серьезного труда, требующего усилий воли.
Употребляя произвольное внимание, педагог будет иметь всегда в виду сделать его непроизвольным и занятие тем или другим предметом из насильственного превратить мало-помалу в занятие по склонности. Но пока воспитанник еще воспитывается, никак не должно дозволять ему предаваться только своей наклонности, даже хотя бы наклонность эта была самая благородная, и постоянно упражнятзу его произвольное внимание. Вот почему нельзя освобождать воспитанника от занятия всеми предметами курса в силу того, что он предался со страстью занятию одним или несколькими, хотя, конечно, должно радоваться этой склонности и поощрять ее. Но выше всего должно ставить сильную свободную волю, которая одна может поставить человека на стороне истины и в науке и в жизни. Увлечение до страсти можно допустить только в одном отношении, и именно увлечение истиной вообще и правдой вообще и свободой своей воли всегда и во всем. Само собой разумеется, что развитие как произвольного, так и непроизвольного внимания должно быть постепенным. От семилетнего мальчика нельзя требовать и получасового внимания. Мы сами испытали на себе, как это трудно. Развитие интереса тоже, конечно, может быть только постепенное.
Скажем еще несколько слов об образчиках упорной рассеянности, которую нередко приходится встречать между детьми. Причины ее бывают разнообразны. Иногда причины эти бывают физические: известная тайная болезнь детей, сильно укоренившаяся, часто проявляется в упорной рассеянности. В этом случае, конечно, и лечение должно быть физическое. Весь организм впадает в какое-то трепетное состояние, и внимание под влиянием раздражительных и в то же время ослабевших нервов никогда не может установиться.
Часто рассеянность зависит оттого, что дитя не привыкло быть внимательным от частой и быстрой перемены впечатлений, которые его окружают. В таких детях, обыкновенно богатых семейств, трудно возбудить внимание незатейливыми интересами школы и первоначального учения. Трудно, но возможно, если взяться за дело с уменьем и вооружиться терпением, пока внимание формируется понемногу, шаг за шагом. Но прежде всего надобно изменить обстановку их жизни, сделать ее проще, естественнее, избегать сильных впечатлений и т. д.
Случается и то, что (рассеянность) бывает от какой-нибудь детской страсти. Какая-нибудь игра, какое-нибудь занятие, о котором наставник ничего не знает, могут так увлечь дитя, что оно будет невнимательным ко всему остальному, что только не находится в связи с увлекшим его интересом.
Случается и то, что начало ученья положено слабо, поверхностно, так что оно не сильно зовет к себе новые ассоциации.
Воспитатель во всяком случае узнает прежде всего причину рассеянности и будет действовать прежде всего на нее.
Поощряющие средства, как, напр., награды за внимание и взыскания за невнимательность, тоже допускаются. Но надобно, чтобы эти средства не были слишком сильны, а то это только испортит дело. Отметки за невнимательность хорошее средство уже потому, что дают самому дитяти средство заметить, как его внимание относится к вниманию его товарищей, и этого одного иногда довольно, чтобы сделать дитя внимательнее.
Учитель не должен забывать, что крик, брань, угрозы, сильно неумеренные похвалы, насмешки и т. п. нравственные пряности развлекают внимание вместо того, чтобы сосредоточивать его, и во всяком случае дурно действуют на нравственность.
Причина лености большей частью скрывается в невнимательности, и, приучая ребенка к вниманию, мы большей частью исправляем леность. Научить дитя внимательно читать урок и делать задачу — одна из самых основных обязанностей учителя (подробности в «Родном слове»).
