К.Д.Ушинский. Собрание сочинений. "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" OCR Biografia.Ru
Глава 6.
Мышление
Рассудочный процесс
В прежних психологиях под именем рассудка принимали особенную способность «образовывать понятия и соединять их сообразно свойствам и отношениям предметов, подвергнутых нашему мышлению» *. Этой особенной способности приписывали также обыкновенно деятельность сравнивающую, различающую и делающую выводы из этих сравнений и различий. Новая же опытная психология, сначала в учении Гербарта, а потом, еще резче, в учении Бенеке, восстала не только против такого определения рассудка, но и вообще против признания его за отдельную способность души. «Прежде первого процесса абстракции,— говорит Бенеке,— прежде первого процесса отвлечения, посредством которого образуются понятия, в
* Empirische Psychologic, von Drobisch, S. 249. Мы берем из старых определений рассудка наиболее ясное п простое, наиболее подходящее к общему человеческому самосознанию. У психологов же мы можем встретить самые странные определения рассудка. Так, напр., Фрис (впрочем, вслед за Кантом), чтобы отделить рассудочный процесс от процесса воображения и воспоминания, разделяет мышление на верхнее и нижнее течение мыслей (der obere und untere Gedankenlaui), относя к нижнему течению мыслей деятельность памяти п воображения (Anthropol. Erst. Т.. S. 49 п 50), а к верхнему «произвольное» течение мыслей, принадлежащее рассудку. Но, как справедливо замечает Милль, нет ничего непроизвольнее рассудка: как бы ни противно нам было решение рассудка, но оно стоит перед нашими глазами. Бывают случаи, что нам очень бы хотелось думать, что 2x2 =5, но это оказывается совершенно невозможным. На выбор предметов для нашего рассуждения может иметь влияние наш произвол, но не на заключение рассудка о выбранном предмете. Вообще понятия Фриса (да и его ли одного) о рассудке чрезвычайно смутны: он приписывал рассудку в мышлении — убеждение и самосознание, в чувствах — вкус и совесть, в действиях — разумное решение (i b i d., S. 52). Но разве наш вкус и наша совесть не противоречат часто нашему рассудку? Мысль, что рассудок паш управляется с тем, что доставляется ему нашим воображением, верна, но как управляется? Понятно после этого, что Фрис, как и многие другие психологи (основание ошибки Фриса см. у Канта: Kritik der rein. Vern., § 15), как отчасти даже Локк, видят в рассудке какое-то особое существо, которое может быть укрепляемо деятельностью, как мускул, и может получать привычки в этой деятельности, о чем постоянно говорит Локк (Locke's Works. Vol. I, p. 27, 39, 44, 52 и др.). Но не должно забывать, что даже и мускул крепнет собственно не от деятельности: напротив, от деятельности мускул ослабевает, а крепнет он от той пищи, которую получает. Чем же могла бы быть привычка в отношении рассудка, вне идей, сохраняемых памятью,— это невозможно и представить. Привычка души, привычка рассудка, привычка воображения — темные, неразъясненные пятна в системе Локка.
человеческой душе не существует никакой рассудочной формы, или, другими словами, человек не имеет еще рассудка» *. Мы уже видели выше, как, по теории Бенеке, образуются в душе следы представлений. Оставаясь верен своей теории, Бенеке признает, что самые эти следы, накопляясь в душе более и более, являются в ней силами или задатками, из которых сами собою образуются понятия; понятия, в свою очередь, являются также задатками (Anlage), из которых также сами собою образуются суждения, из суждении, по накоплении суждений однородных, самостоятельно и сами собою образуются умозаключения. «Рассудок,— говорит Бенеке,— начинается у ребенка рано: как только наберется в душе его достаточно представлений, чтобы они своими сходными признаками могли составить понятия. Накопившиеся понятия сами составляют уже суждения, а из комбинации понятий возникают умозаключения. Из понятий же, суждений и умозаключений выплетаются ученые системы» **.
* Erzichungs-und Unterrichtslehre, von Benecke. Т. I., S. 124.
** Lchrbuch der Psychologie, § 125. Мы вовсе не приписываем Бенеке оригинальную выработку такого взгляда на рассудок. Зародыш этого воззрения мы видим уже у Локка, который, напр., в одном месте говорит: "Следите за ребенком с его рождения и наблюдайте перемены, производимые в нем временем, и вы заметите, что душа его пробуждается по мере того, как она через посредство чувств обогащается идеями: чем более она получаст материалов для мысли, тем более думает» (Of hum. Underst. Ch. I, § 23}. Но Локк не остановился на этой мысли и не дал ей должного значения в своей психологии, как это показывают его постоянные упоминания о привычках души. Если можно кому-нибудь в особенности приписать разработку взгляда на рассудок как на способность, создаваемую жизнью души, то это, конечно, Гербарту; Бенеке же только с особенною ясностью выразил это воззрение.
Чтобы оценить всю противоположность этого взгляда прежнему, мы приведем мнение Руссо о том, как формируется рассудок в ребенке. «Из всех человеческих способностей,— говорит он, вооружаясь против требований Локка, чтобы с детьми рассуждали,— рассудок, который, так-сказать, состоит из всех прочих способностей, развивается всех труднее и всех позднее, и его-то именно хотят употреблять, чтобы развивать первые. Это значит начинать с конца» *. «Самый опасный период человеческой жизни,— говорит Руссо несколько далее,— это период от рождения до 12 лет; тут-то зарождаются ошибки и пороки, тогда как нет еще орудия, которым можно было бы их разрушать, а когда придет это орудие (т. е. рассудок), корни зла уже слишком глубоки и прошло время вырывать их». Вот на каком основании Руссо говорит дальше: «Первое воспитание должно быть чисто отрицательное: оно состоит не в том, чтобы учить добродетели и истине, но в том, чтобы сохранить сердце от порока и ум от ошибки. Если бы мы могли ничего не делать с вашим воспитанником и ничего не позволять с ним делать, если бы вы могли довести его до 12 лет, здорового и крепкого, так чтобы он не умел отличить своей правой руки от левой, то с первых же ваших уроков глаза его понимания открылись бы разуму. Без предрассудков, без привычек дитя не имело бы в себе ничего, что могло бы противодействовать вашим заботам. В ваших руках ваш воспитанник сделался бы скоро мудрейшим из людей, и вы, начав тем, что ничего бы с ним не делали, сделали бы из него чудо воспитания» **. Это-то и заставило Руссо" так затрудняться, куда бы поместить своего Эмиля; он хотел бы, кажется, спрятать его на луну; но за невозможностью — прячет в глухую деревню, жителей которой подкупает обманывать ребенка заодно с воспитателем.
Воспитатель же, придерживающийся новой психологии, мог бы сказать Руссо, что из такого воспитания не только не может выйти какого-нибудь чуда, но не выйдет ничего, кроме зверя, едва ли уже и
* Emile, p. 70.
** I Ь i d., p. 76.
способного к воспитанию. Руссо забывает, что до 12-летнего возраста он должен был бы, по крайней мере, выучить Эмиля говорить, а вместе с языком сколько бы привычек, навыков, понятий, чувств вошло бы в душу дитяти! * К таким противоположным воззрениям приводят два различные взгляда на рассудок и его образование в человеке! Если рассудок есть особенная, прирожденная человеку способность, то она может одинаково работать, к чему бы ни была приложена, и развитие рассудка возможно одинаково на всяком предмете, который только упражняет его силу. Рассудок, развитой, например, на математике, окажется развитым и в приложении к вопросам общественной или частной жизни, не имеющим ничего общего с математикою; а рассудок, развитой, например, филологиею, окажется развитым при изучении математики, истории или географии **. Если же принять мнение Бенеке, что рассудок есть только сумма образовавшихся в душе понятии, суждении и умозаключении, то выводы будут совершенно противоположные, и рассудок, обогащенный математическими понятиями, может оказаться совершенно бедным, т. е. слабым в жизненных вопросах, не имеющих ничего общего с математикою; точно так же, как рассудок, развитой на филологии, т. е. наполненный филологическими понятиями, суждениями и умозаключениями, может оказаться совершенно слабым и детским, даже тупым в области математики, истории и т. п.
Из этого уже видно, как важно для воспитателя и наставника решить по возможности вернее психологический вопрос о том, что такое рассудочная деятельность, какими силами и как она совершается.
* Впрочем, Руссо отчасти сам догадывается, что в этихсловах есть недоразумение. Так, и другом месте он говорит: «Хотя память и рассудок — две способности, совершенно различные, но одна не разви ается иначе, как вместе с другою» и тут же, в противоречие с самим собою, прибавляет: «Прежде возраста рассудка дитя воспринимает не идеи, а только образы».—«Я слишком далек от того,— говорит еще Руссо,— чтобы думать, что дети не имеют никакого рассудка; напротив, я вижу, что дети рассуждают очень хорошо о том, что знают и что относится к их настоящим и ощутительным
для них интересам» (Emile, p. 95). В примечании Руссо оправдывается недостаточностью языка, т. е. он бы хотел сделать различие между рассудком детей и рассудком взрослых; но нам кажется, что это не недостаток языка, а неясность понимания самого Руссо, о котором весьма справедливо сказала г-жа Неккер-де-Соссюр, что он превосходный наблюдатель и плохой мыслитель (L'education progressive. Т. I, p. 121).
** Так, Локк, согласно своей системе, требует от воспитания, чтобы оно не делало воспитанника «совершенно
ученым во всех науках или в одной из них, но дало его
уму ту свободу, то расположение и тс привычки, которые сделали бы его способным достичь всякой ступени
знания, какая понадобится ему в жизни» (L о с k е 's
Works. Vol. I. Gond. of the Underst., p. 53). Но новая
психология могла бы сказать Локку: нельзя дать уму
никаких привычек, а можно дать только знания, но
следует давать такие знания, которые имели бы наиболее
обширное приложение в жизни и в науке. Здесь не
только разница в словах, но большая разница в самой
идее, и эта разница необходимо должна отразиться и
в воспитательной практике.
Суждение, понимание, рассуждение как три периода рассудочного процесса
Латинский термин индукция и перевод его наведение нельзя назвать удачными. Они темпы, не точны и не только не выражают ясно той идеи, для обозначения которой призваны, но даже плохо напоминают ее. Этому следует отчасти приписать и их малое, нередко совершенно превратное понимание, которое замечается не только в разговорах, но и в ученых сочинениях. Милль, например, везде, в ходе всех наук, видит индуктивный процесс; Клод-Бернар, человек опыта по преимуществу, видит только один путь во всех науках - дедукцию *. Ясно, что оба писателя, оба поклонника опыта и наблюдения, под одними и теми же терминами имеют различные понятия. Обыкновенно, выбирая латинские и греческие названия для психических или логических понятий, думают дать этим понятиям твердость, постоянство, избавить их от той изменчивости и того разнообразия в пониманиях, которым подвержены слова живого языка. Но мы считаем это большою ошибкою и остатком схоластики, еще доживающим свой век. Разве греческое слово идея (которое, к сожалению, мы и сами так часто должны употреблять, не имея права на нововведения) де скрывало и не скрывает под собою самых различных понятий? Разве самое слово психология не портит до сих пор наших воззрений на предмет этой науки? Мы убеждены, что если б психология переименовалась в науку о душевных явлениях, то это одно много бы способствовало к установлению правильного взгляда на нее. Кроме того, избегая чуждых, не всем понятных терминов, наука во многом избежала бы той аристократической замкнутости, которая вредит ей самой столько же, сколько и ее поступлению в массу общечеловеческих сведений, что должно составлять окончательную цель всякой дельной науки. В замкнутом доме легко разводятся сырость и плесень. Особенно это замечание применимо к психологии: уединяя себя чуждыми словами от общего понимания, она сама себя лишает возможности черпать из того великого источника наблюдений над душевными явлениями, который скрывается в языке народа.
Для выражения понятий индукции и дедукции мы имеем в нашем родном языке не два, а три чрезвычайно удачных, метких слова, а именно: судить, понимать и рассуждать. И хорошо именно то, что этих слов не два, а три, потому что в рассудочном процессе именно не два, а три главные перехода; разберем каждое из этих слов в его отношении к рассудочной работе.
Приготовительное занятие всякой индукции, как мы видели, состоит в собирании и сличении фактов изучаемого явления, т. е. в сопоставлении их лицом к лицу, так чтобы между ними не было никакого посредника в виде, например, предвзятой идеи, и представлении этих фактов на суд сознания. Специальное дело сознания, как мы уже видели, состоит в том, что, сличая отражающиеся в нем одновременно факты, оно изрекает свой решительный суд о сходстве или различии между ними и, вследствие этих сходств или различий, образует из судимых фактов ассоциации, или сочетания. Эти сочетания фактов по сходству и различию (куда уже входят сочетания по времени, по месту, по степени, по числу и т. д.) сознание выражает в суждениях. Суждение, следовательно, есть суд сознания, в силу которого какие-нибудь ощущения сочетаются в представление, сочетаются, т. е. составляют чету. В суждении два ощущения сочетаются, но не соединяются, не сливаются в одно, каждое выдерживает свою особенность, может быть считаемо за отдельное. Точно так же поступает сознание в отношении представлений, т. е. уже сочетания ощущений, и в отношении понятий, т. е, сочетания различных представлений, сочетая подчиненные понятия в одно общее, их обнимающее. Таким образом, первое дело сознания сделано, когда оно постановит свой суд, определив в суждении различие и сходство представляющихся ему на суд фактов: ощущений, представлений или понятий. Второе, дальнейшее дело сознания состоит в том, что в силу найденных им наиболее постоянных признаков изучаемого предмета или явления оно старается сочетатъ эти признаки в одно понятие предмета или явления. Слово «понятие» прекрасно выражает эту часть индуктивного процесса. Понять предмет или явление и значит не что иное, как составить об них понятие; а составить понятие о предмете или явлении значит соединить, не сливая, т. е. сочетать, те признаки предмета или явления, которые мы считаем ему присущими. Этим и оканчивается индуктивный процесс, весь результат которого — дать нам понятие о предмете или явлении в среде его постоянных признаков, т. е. в среде его постоянных отношений к другим предметам или явлениям; или, еще точиее, дать нам сочетание каких-нибудь постоянных отношений, ощущаемых нами или во внешней для нас природе, или е нашей собственной душе.
Слово рассуждать обозначает собою уже обратное действие сознания, когда оно разлагает им же составленное понятие на суждения, из которых оно составлено. Понять значит составить о предмете понятие из суждений об этом предмете; рассуждать значит, наоборот и сообразно с этимологией слова, разлагать понятие на суждения, из которых оно составилось. Само собою видно, что этот процесс рассуждения, или разложения понятия на суждения, может быть иногда очень затруднителен, так как почти ни одно понятие не может быть разложено прямо на первичные суждения, или сочетания непосредственных ощущений, но разлагается само на другие понятия, которые вошли в разлагаемое понятие как готовые произведения прежних индукций, или пониманий. В эти понятия могут входить опять готовые понятия, которые, в свою очередь, следует разлагать па суждения и т. д., пока, наконец, в результате не получатся простые суждения, уже более неразлагаемые, каковы в математике аксиомы, в психологии простые, каждому знакомые, акты души, в науках природы — первичные ощущения, взятые прямо из непосредственных наблюдений..Понятно само собою, что этот рассудочный процесс в точном смысле слова, т. е. разложение понятий на первичные суждения, имеет очень важное значение и в науке и в жизни, несмотря на то что он, по-видимому, не дает нам никаких новых знаний.
Дедукция, или рассуждение, имеет важное значение: 1) или как поверка правильности образования того понятия, которое разлагается на первичные суждения, или рассуждается; 2) или как уяснение понятия, какое в нас образовалось под руководством верного чувства, но процесс образования которого нами не сознан; 3) или как дидактический, прием для передачи другим понятия, известного передающему. Рассмотрим каждое из этих знамений рассуждения, или дедукции.
Мы уже видели выше, как важно, чтобы человек ясно сознавал значение тех понятий, которые он употребляет, считая их вполне известными, тогда как часто в них бывает много неясного. Каждая
наука имеет свои основные понятия; но необходимо, чтоб она сознавала их ясно и оценивала верно то, что в них есть вполне доказанного и очевидного и что гипотетического. Но, кроме специальных понятий, принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия, общие многим, а иные и всем наукам. Разложение этих понятий на первичные суждения, а первичных суждений на внешние или внутренние опыты и наблюдения есть дело-логики, и пока логика не займется, совершенно равнодушно к характеру выводов, этим своим специальным делом и не станет на принадлежащее ей место, в преддверии всех прочих наук, до тех пор будет происходить та печальная путаница понятий, которая обнаружилась вполне в настоящее время, когда кажущиеся философские постройки мира улетучились, как дым.
Рассуждение, или дедукция, как разъяснение верного, но неясного понятия, дает нам в своем результате нечто новое, а именно сознание процесса образования понятия. Это значение рассуждения особенно важно в науках математических. Мы уже видели источник математических аксиом, но человек даже в самом .раннем детстве не останавливается на одних аксиомах. Из беспрестанных проб собственных движений и из проб приводить в движение тела природы, складывать их, передвигать или изменять их форму, человек тем же путем индукции, только неясно сознаваемым, составляет понятия как арифметических и алгебраических действий, так и геометрических фигур и их свойств. Мы прежде слагаем, вычитаем, умножаем, делим и строим уравнения, чем знаем правила этих действий; мы прежде сознаем, что такое линия и различные отношения линий, что такое треугольники и взаимное отношение сторон и углов треугольника, что такое круг, квадрат и т. д., чем слышим что-нибудь из геометрии. Крестьянин, строящий избу или высчитывающий по счетам площадь своего участка *, без сомнения, имеет очень верное понятие о многих арифметических и алгебраических истинах и о свойствах различных геометрических фигур; по тем не менее о и действительно не знает ни алгебры, ни геометрии, т. е. не сознает процесса образования тех математических понятий, которыми на практике очень верно распоряжается. Дело же дедуктивной, рассуждающей математики в том и состоит, чтобы разложить эти сложные, уже образовавшиеся понятия па первичные ощущения движений — на аксиомы, или очевидности, вытекающие прямо из невозможности нервной системы выполнять антиматематические движения. Конечно, кроме того, математическая наука идет и путем синтетическим,т.е. преднамеренно
* Способ, которым крестьяне северных губерний довольно верно измеряют свои участки.
осложняя первичные суждения. Вот почему мы согласны с теми, кто считает, что в математике разом прилагается как индуктивный, так и дедуктивный способ мышления: сколько составление математических понятий, столько же и разложение их на первичные суждения. Сама природа, своими формами и движениями, дает задачи математике, и математика решает эти задачи, приводя их к тем очевидностям, которые основываются на чувстве невозможности противоположных движений; ибо и форма представляется в математике только как следствие движения.
Значение рассуждения, или дедукции, как дидактического приема, преувеличиваемое прежде, теперь почти совершенно не признается. И действительно, так как каждая наука есть не более, как одно чрезвычайно обширное и сложное понятие, то начинать преподавание науки с изложения этого понятия неразумно. Для человека, изучившего науку вполне, вся она является одним понятием, историю образования которого он может довести с конца до начала, т.е. до первичных суждений, до основных сочетаний из ощущений. Но совсем в другом отношении к науке стоит ученик. Ученый стоит на верху пирамиды, начинающий учиться — у ее основания, и как нельзя начать строить пирамиду с верхушки, а должно начинать с основания, точно так же и изучение науки должно начинать с основания, т. е. с первичных наблюдений и образования первичных суждений, с изучения тех фактов, на которых зиждется пирамидальная система науки. Однако же учебное значение рассуждения не должно быть слишком унижено. Должно, напротив, употреблять его как можно чаще, разлагая понятия, уже составившиеся в уме ученика, потому что ничто так легко не ведет человека к ошибкам, как забвение процесса, которым он составил употребляемые им понятия.
История рассудка
В рассудочном процессе мы видим, с одной стороны, деятеля - сознаниe, с его способностью одновременно сознавать, сравнивать и различать несколько ощущений, представлений и понятий, а с другой — материалы, представляемые памятью для этих работ в процессе воображения. Посмотрим же, насколько та и другая стороны, сознание и материал сознания, способны к последовательному развитию, так как развитие рассудка в человечестве и в отдельных людях есть факт, не подлежащий сомнению...
Сознание паше, как мы видели уже выше, выказывает постоянное стремление приводить к единству все, что находится в его кругозоре — в освещенном им круге. Но круг этот, яркий в центре, все тусклее и тусклее к окраинам, мало-помалу сливается с тьмою да притом же и не очень велик. Трудно измерить, сколько представлений могут одновременно находиться в ясном поле сознания, но верно только то, что чем их более, чем сознание более рассеивается, менее их видит, больше пропускает.
Из такого положения возникает для сознания, по-видимому, неразрешимая дилемма: чем менее материалов, тем одностороннее и ошибочнее будут выводы, а если материалов много, то сознание теряется в них, не может их обозреть разом с одинаковою ясностью, а потому позабывает их, пропускает и опять приходит к тому же результату — односторонности и ошибкам в своих выводах. Ошибки рассудочных выводов выходят от недостатка фактов, подвергаемых одновременно сознанию, и от многочисленности их: чем более фактов, обозреваемых сознанием разом, тем вернее вывод; чем менее фактов, обозреваемых сознанием, тем вернее вывод. Как же выйти из этого противоречия? Как решить эту задачу? Решить ее есть одна возможность — привести факты, необходимые сознанию для того или другого решения, в такую форму, чтобы возможно большее число их улеглось в кругозоре сознания, пределы которого мы расширить не можем. Нельзя ли привести факты в такую форму, чтобы они, не теряя своего различия, представляли для сознания один факт и чтобы, таким образом, вместо сорока, пятидесяти и более фактов, необходимых для возможно верного вывода и которых сознание не может обнять разом, составилось их два, три, с которыми ему легко совладать? Эту-то задачу и решает постепенная обработка фактов.
Обработка материалов сознания (качества материалов) состоит именно в том, что сознание из двух, трех и, наконец, множества отдельных материалов, фактов делает один и потом из двух, трех и, наконец, множества другого рода фактов делает снова один и через это получает возможность, вместо того чтобы рассеиваться на множество фактов, сосредоточить свою силу только на двух...
Таким-то образом решается, по-видимому, неразрешимая задача достичь того, чтобы фактов одновременно было в сознании как можно больше и чтобы сознание, могущее обнимать разом только немногие факты, не растеривалось в них и не растеривало их. Задача эта решается тою концентрировкой материала, фактов, которую мы называем развитием рассудка и образованием ума,— решается для всего человечества вообще и для каждого человека в частности. Вот в каком отношении прав был Декарт, утверждавший, что ни одна человеческая способность не распространена так равномерно между людьми, как способность суждения, и что различие в наших мнениях происходит не оттого, что одно лицо одарено большею способностью суждения, чем другое, но только оттого, что мы ведем нашу мысль по разным дорогам и касаемся не одних и тех же предметов. Мы же видим, что это различие зависит не от различия дорог, но от различия в количестве, качестве и обработке материалов, над которыми трудится сознание. При таком взгляде мысль Декарта могла бы получить такое выражение: «Ничто так равномерно не распространено между людьми, как сознание со своею способностью различать, сравнивать и делать правильный вывод. Разнообразие же в выводах зависит от количества материалов (фактов) и предварительной их обработки. Чем скуднее материал по количеству и чем необработаннее он по качеству, тем работа сознания будет несовершеннее, так как силы его все одни и те же. Чем обильнее материал сознания и чем лучше он предварительно обработан, т. е. сгруппирован, сосредоточен, тем работа сознания выйдет совершеннее, тем его выводы будут вернее действительности, плодовитее, богаче последствиями»...
Итак, мы можем прийти к следующим результатам. Сила рассудка и сила сознания одно и то же, и потому нет надобности признавать рассудок за особенную способность, отдельную от сознания.
Под именем рассудка мы должны разуметь сознание, взятое в данный момент с определенным числом фактов, которыми оно обладает, и с определенной предварительной переработкой их.
Сознание распределено между людьми равномерно (да и у животных оно, как можно полагать, то же самое); разница же, замечаемая нами столь ясно в силе и развитии рассудка, заключается не в в самом рассудке или сознании, но в количестве, в качестве и в переработке .фактов, над которыми сознание работает.
Изощрять рассудок вообще, следовательно, есть дело невозможное, так как рассудок, или, лучше сказать, сознание, обогащается только: а) приумножением фактов и б) переработкою их. Чем более фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше он переработал этот сырой материал, тем он развитее и сильнее. Наблюдения и переработка этих наблюдений, образование представлений, суждений и понятий, связь потом этих понятий в новые суждения, новые высшие понятия и т. д.— вот из чего выплетается не сила рассудка, но сам рассудок. Работу же эту выполняет сознание беспрестанно, в продолжение всей нашей жизни, у одних быстрее, у других медленнее; у одних сосредоточеннее в одном направлении и потому одностороннее, у других разбросаннее и потому бессвязнее; у немногих сознание работает многосторонне и в то же время связно. В этом отношении, что ни голова, то и рассудок, и два совершенно одинаковые рассудка невозможны. Однако же не противоречит ли этот психологический
анализ ежедневным наблюдениям? Примеряем его к тем фактам различия рассудка у разных людей, которые мы беспрестанно замечаем.
Мы видим, например, что люди, часто очень умные в одном роде дел, теряются, переходя к другому роду. Это само собою разъясняется подготовлением материалов, составляющих содержание рассудка, и их обработкою в одном каком-нибудь направлении. Хороший математик оказывается очень тупым филологом, хороший филолог очень тупым математиком; глубокий химик и механик очень плохим сельским хозяином; а отличный сельский хозяин поражает нас своею тупостью в понимании самой легкой книги о сколько-нибудь отвлеченном предмете. Все эти факты, которых, всякий из нас знает бесчисленное множество, служат лучшим подтверждением нашего анализа рассудочного процесса.
Но не противоречат ли этому анализу другого рода факты, также нередко нами замечаемые? Один человек, за что ни возьмется, выработает себе скоро ясный и верный взгляд, другой — занимается долго одним и тем же делом и все же путается в нем. Не показывает ли это, что у одного человека более рассудка, у другого менее, независимо от материалов и их обработки? Нисколько. Это показывает только, что у одного человека или память тверже, или воображение быстрее, или постоянства в мышлении (т. е. воли) больше, чем в другом.
Работа мысли может замедляться или ускоряться в самых широких пределах: что один обдумывает в несколько минут, с тем другой может провозиться целые месяцы; но это уже зависит не от сознания и не от рассудка, а от различия в других способностях. Так, например, если память у человека слаба, или усваивает нескоро, или утрачивает быстро усвоенное, то естественно, что эти недостатки памяти будут иметь решительное влияние в рассудочных работах сознания.
У одних воображение — этот помощник сознания, подающий ему материалы, сохраняемые памятью,— работает необыкновенно быстро; у других — медленно. Понятно, что от этого произойдет медленность или быстрота в рассудочных работах сознания. Один привык к постоянной умственной работе, привык постоянно направлять свою мысль в ту или другую сторону, тогда как другой любит больше лениво качаться на волнах воображения, нестись туда, куда оно несет его; понятно, что первый быстрее придет к цели, чем второй.
Однако ж не замечаем ли мы, что иногда человек, вообще, как говорят, очень развитой, выказывает менее рассудка, чем простой, но практический человек? Очень часто. Но, всмотревшись в различие суждений этих двух людей, вы заметите, что у них, может быть, и равносильный рассудок, но материалы и обработка их различны. У первого, может быть, материалы разнообразнее, но по каждому отделу в них оказывается недочет, да и переработаны они кое-как; вот почему хотя мысли его обширны и разнообразны, но каждая из них не полна, лишена основательности, тогда как у второго отделы материалов не так разнообразны и вообще их меньше, но по каждому отделу их несравненно более, каждый отдел несравненно полнее материалами, и эти материалы тщательнее обработаны. Вот почему возможно явление тех, по-видимому, узких голов, которые, поражая нас своею тупостью почти во всем, оказываются тем не менее необыкновенно проницательными в том маленьком круге действий, который они себе избрали. Если бы рассудок был отдельною способностью, которая могла бы быть вообще больше или меньше, тогда подобные явления были бы невозможны.
Но не оказывает ли общее образование весьма заметного влияния на подготовление рассудка и к специальным занятиям? Без сомнения. Но это потому, что нет занятий, до такой степени специальных, чтобы они не имели ничего общего с теми общими знаниями, которые дает нам порядочное общее образование. Нет, напр., такого специального занятия, в котором понятия причины и следствия, существенного и побочного, цели и средств и т. п. не играли бы какой-нибудь роли, а эти понятия, равно как и бесконечное множество других, имеющих всеобщее приложение, установляются в нас каждым сколько-нибудь порядочным общим образованием; следовательно, более или менее подготовляют нас ко всякому специальному занятию каким бы то ни было делом. Вот почему при одинаковых условиях человек, получивший прочное общее образование, всегда будет иметь перевес над необразованным.
Влияние различных душевных процессов на рассудочный
Мы изложили главные черты рассудочного процесса в такой отвлеченной логической форме, в которой он никогда не совершается, так как в него беспрестанно вмешиваются посторонние для него, но не для души, процессы и оказывают большее или меньшее влияние на правильность его совершении. Эти влияния мы можем разделить на душевные и духовные, о первых скажем в этой главе, о вторых в следующих. К душевным влияниям на рассудочный процесс мы
причисляем влияния большего или меньшего совершенства: 1) внешних чувств, 2) внимания, 3) памяти, 4) воображения, 5) внутренних чувствований и 6) воли.
Влияние большего или меньшего совершенства внешних чувств на рассудочный процесс очевидно, так как, эти чувства доставляют материал сознанию для всех его рассудочных работ. Чем сильнее, т. е. разборчивее, наши внешние чувства, т. е. чем более способно зрение различать тонкие оттенки цветов, а слух — тонкие переливы звуков, тем обильнейший материал дадут они сознанию. Прирожденная особенность того или другого телесного органа может, таким образом, оказать очень сильное влияние на рассудочные работы сознания, но и, в свою очередь, сознание, работающее сильно в сфере ощущений какого-нибудь одного органа чувств, может усилить его прирожденную разборчивость.
Влияние внимания, как большей или меньшей сосредоточенности сознания, на рассудочный процесс высказывается не только в том, что чем сознание сосредоточеннее, тем яснее оно сознает, но и в том, что невозможность, которую мы заметили в сознании, идти произвольно в разные стороны, к сознанию двух или более разных предметов, ничем между собой не связанных, высказывается в рассудочном процессе стремлением или удалять из него противоречия, или примирять их. Рассудок, как говорят обыкновенно, не терпит противоречий; но это психическое явление именно зависит оттого, что сознание наше может работать только соединяя, а где это делается невозможным, там работа его останавливается. Эта же остановка в работе и неудача усилий продолжать ее высказываются тем тяжелым чувством недовольства и надорванности, которым сопровождается сознание всякого противоречия в выводах рассудка. Мы увидим ниже, что именно эта невозможность ужиться с противоречиями является сильнейшим двигателем сознания в его рассудочных работах. Мы положительно не выносим противоречий, что служит лучшим доказательством единства сознания. Если же противоречия тем не менее очень часто встречаются в нашем рассудке (как результат процесса сознания), то это потому, что противоречащие понятия еще не сошлись на суд сознания лицом к лицу, что мы никогда их не сличали. Они живут покудова отдельно, в ассоциациях нашей памяти; но как только встретятся на суде сознания, так и станут мучить душу своим противоречием, ибо не дают ей возможности работать, т. е. жить: непрестанное стремление души к деятельности упирается в противоречия.
Но если противоречие в сознании не уживается, то очень уживается ложное примирение противоречий. В этом отношении человек очень податлив и, чтобы отделаться от противоречия, которое его мучит, заступая дальнейший путь его сознанию, кидается с некоторою радостью, очень заметною, на всякое кажущееся примирение и с поспешностью, тоже очень заметною, переходит к другим работам. Причины этих сердечных движений мы объясним в своем месте; по здесь для нас важен факт их существования. Такие ложные примирения не чужды душе каждого человека, но они чрезвычайно вредно действуют на рассудочную работу и порождают множество самых грубых суеверий, предрассудков и предубеждений, за которыми человек прячется тем упорнее, чем яснее чувствует, что, выйдя из-за этих ширм, он станет лицом к лицу с непримиримыми, мучительными противоречиями. Наука разрушает эти кажущиеся примирения и дает истинные; но очень часто, руководимая самолюбием своих жрецов, ставит новые и такие же обманчивые ширмы вместо тех, которые опрокинула. Гораздо полезнее для успехов ума, гораздо прямее и честнее было бы, натолкнувшись на противоречие, которого мы покудова не в состоянии примирить, перейти прямым и простым усилием воли к другим работам, отметив в памяти существующее противоречие до тех пор, пока не явится возможность действительно уничтожить его.
Память сохраняет и прикопляет материалы, над которыми работает сознание в рассудочном процессе; и сберегает самые результаты этих работ. Из этого уже само собою видно, какое обширное влияние должны иметь особенности памяти на рассудочный процесс и что рассудочный процесс будет совершаться тем обширнее и вернее, чем совершеннее память. Нередко противополагают память рассудку, указывая на те явления, что обширная память иногда сопровождается слабым рассудком и, наоборот, сильный рассудок слабою памятью. Но это противоречие только кажущееся. Конечно, мы часто встречаем людей, обладающих обширной памятью и в то же время поражающих нас своим тупоумием; но всмотритесь внимательно, что собственно сохраняется в памяти этих людей? Сырой, вовсе не переработанный материал, непереваренные бессвязные факты, которые сознание может рассматривать только по одиночке, перебирать один за другим и никак не может осмотреть разом сколько-нибудь значительное их количество. Что же удивительного, если работа сознания над таким материалом поражает нас своим несовершенством? Это бывает от многих причин, из которых иные совершенно неизвестны: может быть, сама нервная система, усваивая прочно, возобновляется медленно и оттого воображение работает слишком вяло; может быть, духовные потребности были мало возбуждены, а может быть, и то, что в детские лета завалили память человека материалом, не заботясь о своевременной переработке его рассудком.
Но как же объяснить совершенно противоположное явление: сильный, светлый, быстрый рассудок, сопровождаемый очень слабой памятью? Это явление тоже легко объясняется. Кто ничего не помнит, тому не о чем рассуждать, и сильная, обширная деятельность рассудка непременно предполагает обильный .материал, в котором и над которым сознание только и может выразить свою рассудочную работу: без материалов наилучший каменщик ничего не построит, а следовательно, и не обнаружит своего превосходства. Если же часто удается слышать: «Это очень умный человек, но у него слаба память», то это только потому, что в разговорном языке придают памяти очень тесное значение и разумеют под этим словом почти что одну память собственных имен и цифр. Но такое понимание памяти слишком узко. Если человек помнит, например, все, что относится к известному лицу, прекрасно описывает его характер и даже его наружность, но позабыл имя, то это еще не показывает вообще плохой памяти. Это показывает только, что такой человек, увлеченный, может быть, логическими, художественными или какими-нибудь другими признаками и ассоциациями предметов, не обращал должного внимания на их случайный признак, на имя. Это, конечно, большой недостаток; но не слабость памяти вообще, а только ее односторонность. Впрочем, мы разъяснили это достаточно в главе о памяти, где для большей определенности отвели особый отдел памяти рассудочной в противоположность механической, хотя в строгом смысле всякая память есть рассудочная память, так как ни один след в нашей памяти не может остаться без участия рассудка, без отыскания различия и сходства; иначе мы не могли бы ничего припомнить, т. е. различить один след от другого.
Воображение представляет сознанию материалы, сохраняемые памятью, и потому чем живее и отчетливее идет эта переборка материалов, тем быстрее идет и рассудочная работа сознания, если сознание не довольствуется только тем, что созерцает пассивно движущийся материал памяти, не останавливает это движение и, созерцая разом более или менее обширное собрание материалов, выстраивает из них новую рассудочную ассоциацию, которую вверяет снова памяти же.
Часто противополагают сильное воображение сильному рассудку и говорят, что насколько у человека сильно воображение, настолько слаб рассудок; по это совершенно несправедливо. Воображение есть не что иное, как передвижение представлений и понятий в сознании, и чем деятельнее это передвижение, тем обширнее может совершаться рассудочный процесс. Сильное деятельное воображение есть необходимая принадлежность великого ума; но конечно, только такое воображение, материалы которого сильно переработаны здравым рассудком, поэтическим чувством, нравственными стремлениями и-т. д. и которыми, кроме того, управляет сам человек, словом, употребляя сравнение Рида, «если конь хорошо выезжен и седок умеет управлять конем». Если воображение наполнено рядами глупых ассоциаций, пустых, бесполезных или безнравственных, то его яркость и сила, особенно при слабости воли, могут совершенно извратить рассудочный процесс. Однако же кляча, как бы она ни была выезжена, все остается клячей, и вялое, медленное и не живо воспроизводящее воображение (что уже зависит во многом от прирожденных качеств души и телесного организма) никогда не может быть спутником великого ума.
Этому нисколько не противоречит то явление, что многие замечательные ученые, в особенности философы и математики, обнаруживают, по-видимому, вялое, недеятельное воображение. Воображение, как мы уже видели, не есть что-нибудь готовое при самом рождении человека, но составляется все из рядов и групп представлений, скованных самим же человеком и рассудочном процессе. Если в воображении преобладают ряды мыслей математических и философских, если представления скованы в ряды и группы своими математическими и философскими сторонами, то становится понятно само собою, почему голова с сильным математическим или философским воображением может оказаться слабою и вялою, когда ей приходится вызывать такие ряды мыслей, которых много в иной самой обыкновенной голове, но не увлеченной ни математикой, ни философией. Известная молочница, сфантазировавшая целый роман, пока шла от дома до рынка, с горшком молока на голове, сочинила этот роман, конечно, пев такое короткое время. Давно уже, руководимая желанием сделаться барыней, подготовляла она в свободное время отдельные эпизоды этого романа и наделала их очень много в продолжение своей жизни. Теперь же, идучи на рынок, она только склеивала эти эпизоды, и так как все они были созданы одним и тем же желанием, то до того шли один к другому, что девушка увлеклась этой приятной работой, разбила кувшин и тем порвала нитку, на которую нанизывала все эти, давно подготовленные, эпизоды ее любимого романа. Подобного романа, конечно, не сочинить в такое короткое время никакому великому ученому; но это потому, что у него не готовы самые эпизоды для романа, а нисколько не потому, чтобы его воображение было слабее.
Влияние внутренних чувств на рассудочный процесс мы очертим словами Бэкона. «Глаз человеческого понимания,— говорит Бэкон,— не сух, но, напротив, увлажен страстью и волею (не вернее ли ска
зать — желанием?). Вот что порождает ни на чем не основанные знания и все фантазии; ибо чем более желает человек, чтобы какое-нибудь мнение было справедливо, тем легче он в него верит. Он тем легче покидает трудные вещи, потому что скоро устает изучать их; отбрасывает умеренные мнения, потому что они суживают круг его надежд; отворачивается от глубины природы, потому что суеверие запрещает ему изыскания этого рода; пренебрегает светом опытов из презрения, из гордости, из страха, чтобы не подумали, что он занимает свой ум вещами низкими» *.
В этих словах Бэкона много правды; но едва ли мы ошибемся, если скажем, что и в них отчасти проглядывает та влага страсти, покрывающая глаза, о которой говорит здесь великий мыслитель. Поставленный в необходимость бороться с суеверными увлечениями своих современников, Бэкон и сам увлекается страстью этой борьбы, иначе бы он оценил, что страсть, столь вредная для изыскания истины, является также и могущественным двигателем этого процесса. Если бы сам Бэкон не имел способности к сильным страстям в своем характере, в чем обличает его и его биография, то мир лишился бы его великих творений, в каждой странице которых проглядывает сильно страстная натура. К Бэкону, так же как и ко всему остальному человечеству, могли бы быть обращены те глубокие евангельские слова, которые, кажется, мелькнули в уме Бэкона, когда он писал вышеприведенные строки: «Светильник телу есть око: аще убо око твое будет просто, все тело твое светло будет; аще ли око твое лукаво будет, все тело твое темно будет. Аще убо свет, иже в тебе, тьма есть, то тьма кольми?» (Евангелие от Матфея. Гл. 6, ст. 23 и 25)...
Но если подкрепление страсти необходимо для сильного движения рассудочного процесса, а в то же время страсть затемняет рассудок, то как же выйти из такого противоречия? Мы указали уже выше на единственно возможный из него выход и рассмотрим его подробнее в главах «О страсти», но не считаем лишним и здесь повторить еще раз, что есть только одна страсть, не ослепляющая рассудка, и это — страстная любовь к истине. Страсть, как заметил еще Спиноза в своей «Этике», можно победить только страстью же, и о развитии этой страсти в самом себе должен заботиться ученый столько же, сколько и о приобретении знаний. Воспитать эту страсть можно твердою волею, всегда находящеюся на страже против всяких увлечений, кроме увлечения истиной. Страсть крепнет, как и тело, пищею, но пищею духовной, и стремление к истине, врожденное
* Nouv. Org. L. I. Aph. XLIX.
каждому, можно развить в самом себе до истинной и все побеждающей страсти, была бы только воля на то.
Воля находится в теснейшей связи с рассудочным процессом сознания. Хотя процесс рассудка, начатый раз, уже не зависит от воли; но самое начало его есть, по большей части, если не всегда, акт воли, побуждаемый врожденными стремлениями души знать правду, какова бы она ни была. Для того чтобы рассудочный процесс начался, должно остановить волею акт воображения и, не увлекаясь движением одного представления за другим, оглянуть разом столько представлений, сколько может захватить сознание одновременно, и можно быть уверенным, что суд сознания будет верен, насколько верны сами наши представления и связанные из них прежде сочетания. Сознание — это «око» души нашей — никогда не ошибается, если только «не заволокла» его какая-нибудь другая страсть, кроме страсти к истине. Но так как самая страсть к истине может быть развита только волею же, то вот почему воспитание сильной воли еще необходимее для ученого, чем для практического деятеля. Воля наша должна постоянно стоять на страже наших рассудочных работ, ограждая их от всех посторонних влияний, и тогда только «око наше светло будет».
Рассудок и разум
...Сущность сознания, и следовательно рассудочного процесса, состоит в уничтожении беспрестанно вкрадывающихся в него противоречий; но не такова сущность разума, который сознает эти противоречия и вместе с тем видит неизбежность их. Рассудок есть процесс сознания, а разум — сознание самого этого процесса, или, вернее, самосознание рассудка. Рассудок есть совокупность фактов, приобретенных сознанием из опытов и наблюдений над внешним миром. В разуме к этому содержанию рассудка присоединяются еще наблюдения и опыты, которые сделало сознание над собственным своим процессом в различных областях рассудочной деятельности — в истории философских и политических систем, в истории цивилизации, в истории религии, в истории самой науки, сводя всякую историю и историю вообще к спокойному психическому анализу. Но из этого, конечно, не следует заключать, что разумом обладают только психологи, историки и философы ex officio. Всякий мыслящий человек непременно историк, философ и психолог; всякий делает наблюдения над собственным развитием, над своими психическими процессами; всякий делает опыты в психической сфере и выводы из этих опытов.
Рассудок есть плод сознания; разум — плод самосознания; сознанием обладают и животные, но самосознанием обладает только человек. Вот почему анализ разума нам предстоит еще сделать тогда, когда мы будем заниматься духовными особенностями человека; теперь же мы еще в сфере его животной жизни, из которой нас беспрестанно увлекают вперед те изменения, которые сделаны в этой жизни духовными особенностями человека. Изменения же эти так велики, что только внимательный анализ открывает в животных процессах, совершающихся в человеке, сходство с теми же процессами, совершающимися в животных: дух переделывает на свой лад даже животный организм человека.
В теории можно еще жить одним рассудком; но высшая практическая деятельность требует всего человека, и, следовательно, требует руководства разума. Это замечание, приложимое ко всей общественной исторической деятельности человека, с особенной силой относится к деятельности воспитательной.
Воспитатель не ученый, не специалист в науке, не человек умозрений, а практик, и потому-то его намерениями и его действиями должны руководить не односторонние увлечения рассудка, стремящегося удалить противоречия и бросающего временный мост из гипотезы там, где еще нет перехода, а всестороннее понимание разума, который видит современные пределы знания. Этим-то спокойным разумом прежде всего должен обладать тот зрелый человек, который берет на себя воспитание незрелых поколений. Если специалист-естествоиспытатель стремится объяснить все психические процессы из физических и химических явлений, то это увлечение может принести полезные плоды; если метафизик стремится объяснить все из субъективной идеи, то он, может быть, подарит мир несколькими великими мыслями; если специалист-историк или статистик подводит все под какой-нибудь один закон, положим хоть под закон влияния природы на человека, то в своей односторонности он может подвинуть науку вперед, расширить область человеческих знаний. Но если воспитатель увлечется каким-нибудь из этих односторонних стремлений, то, кроме вреда, он ничего не принесет своим воспитанникам, которых он готовит не для специальной науки, а для всеобнимающей жизни.
В практической жизни русская пословица «Ум без разума беда» имеет большое значение, а особенно в деле воспитания. Из этого уже видно, как противоречат сами себе те, которые в одно и то же время вооружаются против различных увлечений в школах и против специального приготовления воспитателей к своему делу, полагая, что каждому учителю достаточно быть хорошим специалистом в своем предмете *. Поясним это отношение воспитателя к науке примером, взятым из самых современных вопросов.
Самое характеристическое явление науки двух последних десятилетий есть необычайное усиление и распространение естествознания; а вместе с тем и промышленная деятельность народов расширилась и приобрела такое значение, какого не имела никогда. Как бы кто ни смотрел на этот факт, но не признать его никто не может, и во всяком случае жизнь человечества сделает бесспорный прогресс, если ею будет руководить более промышленный и торговый расчет, чем властолюбие, слепой фанатизм, национальные гордости и ненависти. Однако разумный воспитатель не увлечется этим движением времени. Зная человеческую природу, понимая хорошо, что удовлетворение материальных потребностей не есть еще удовлетворение всех потребностей человека, что человек живет не для того, чтобы есть и одеваться, но для того одевается и ест, чтобы жить, воспитатель не оставит неразвитыми высших душевных и духовных потребностей человека и сделает девизом своей воспитательной деятельности слова спасителя: не о хлебе едином жив будешь. Но если воспитатель останется глух и нем к законным требованиям времени, то сам лишит свою школу жизненной силы, сам добровольно откажется от того законного влияния на жизнь, которое принадлежит ему, и не выполнит своего долга: не приготовит нового поколения для жизни, а оставит ей во всей ее пестроте, неурядице и часто безобразии до воспитывать воспитанников его несовременной школы. Школе не опрокинуть жизни; но жизнь легко опрокидывает деятельность школы, которая становится поперек ее пути. Школа, противящаяся жизни, сама виновата, если не внесет в нее тех благодетельных умеряющих влияний, которые может и обязана внести, тех разумных элементов, под сенью которых должны обеспечиться от едкой остроты жизни и ее беспрестанных временных увлечений как нежное, беззащитное детство, так и не окрепшая еще, пылкая юность.
Успехи естественных наук, характеризующие наше столетие, идут не только вширь, но и вглубь. Число знаний человека о природе не только увеличилось в громадных размерах, но и сами эти знания все более и более приобретают научную форму, способную развить человека умственно не менее, а может быть и более, чем прежние приемы и методы так называемого формального развития. Неужели
* Милль и Конт совершенно справедливо видят большое зло в «разрозненной специальности» современных ученых (Дж. Ст. М и л л ь. О. Конт, ст. 86); но нигде это зло не приносит такого вреда, как в воспитании.
же школа останется как бы не знающею о такой реформе в науке и жизни и будет идти своим прежним, устарелым ходом, забывая, что то, что было современным и полезным, может сделаться несовременным, неполезным, а потому и вредным? Если бы европейская школа XVI столетия осталась глуха и нема к реформам, совершавшимся тогда в жизни, и к возобновлению науки из классических источников, то хорошо ли бы она сделала? Почему же будет хорошо, если современная школа ничем не отзовется на глубокую реформу, совершающуюся теперь в той же жизни и в той же европейской науке?
Реформа эта, как всякая глубокая умственная и моральная реформа, не могла совершиться без борьбы, а борьба не могла не сопровождаться увлечениями всякого рода и наполнила этими увлечениями и головы, и книги, перемешивая полезное с вредным и истинное с ложным. Неужели же воспитатель выполнит свое дело, только отвернувшись от той самой жизни, для которой должен приготовить своих воспитанников? Но точно так же не выполнит он своей обязанности и тогда, если будет без разбора вносить в свою школу все, что покажется ему поновее и позанимательнее. В первом случае он сделает школу учреждением бессильным и бесполезным, а во втором — совершенно разрушит ее. Мы же думаем, что истинный воспитатель должен быть посредником между школою, с одной стороны, и жизнью и наукой — с другой; он должен вносить в школу только действительные и полезные знания, добытые наукою, оставляя вне школы все увлечения, неизбежные при процессе добывания знаний. Он должен выводить из школы в жизнь новые поколения, не испорченные, не измятые меняющимися увлечениями жизни, но вполне готовые к борьбе, которая их ожидает. Напрасно бы надеялся воспитатель па силу одного формального развития. Психический анализ показывает ясно, что формальное развитие рассудка в том виде, как его прежде понимали, есть несуществующий призрак, что рассудок развивается только в действительных, реальных знаниях, что его, нельзя наломать, как какую-нибудь стальную пружину, и что самый ум есть не что иное, как хорошо организованное знание. Но если, с другой стороны, внести в школу естествознание со всеми увлечениями, которыми сопровождались его порывы вперед, со всеми безобразными фантазиями и преувеличенными надеждами, словом, внести в школу не зрелую мысль, а самую борьбу мысли во всем ее случайном безобразии, то это значит разрушить школу и оставить беззащитных детей посреди поля, где кипит битва взрослых людей со всемж ее отвратительными случайностями. И не может ли случиться (да и не случалось ли уже иногда?), что какое-нибудь увлечение, которое наставник поспешил внести в школу, отживет свой век даже в уме самого наставника прежде, чем дети, которым он передал его, окончат курс учения? Не должна ли тогда совесть глубоко упрекнуть наставника за такой необдуманный образ действия? Если тот, кто вносит свои мысли в печать, обязывается обдумывать их, то во сколько раз усиливается эта обязанность для того, кто вносит свои идеи и стремления в открытые и впечатлительные души детей!
Многие боятся естествознания как проводника материалистических убеждений; но это только слабодушное недоверие к истине и ее источнику — творцу природы и души человеческой. Истина не может быть вредна: это одно из самых святых убеждений, человека, и воспитатель, в котором поколебалось это убеждение, должен оставить дело воспитания — он его недостоин. Языческий бог обманывает, хитрит, притворяется, потому что он сам — создание человеческого воображения; христианский бог — сама истина. Пусть воспитатель заботится только о том, чтобы не давать детям ничего, кроме истины, конечно, выбирая между истинами те, которые соответствуют данному возрасту воспитанника, и пусть будет спокоен насчет ее нравственных и практических результатов; пусть воспитатель, соблюдая, только закон своевременности, смело вводит воспитанника в действительные факты жизни, души и природы, везде указывая предел человеческого знания, нигде не прикрывая незнания ложными мостами, и может быть уверен, что ни знание души, ни знание природы, какими они являются нам в фактах, а не в созданиях самолюбия теоретиков, не извратят нравственности воспитанника, не сделают его ни материалистом, ни идеалистом, не раздуют без меры его самолюбия, не поколеблют в нем благоговения к творцу вселенной. Напротив, мы думаем, что воспитание не выполнит своей нравственной обязанности, если не очистит сокровищ, добытых естествознанием, от всей ложной шелухи, остатков процесса их добывания, и не внесет этих сокровищ в массу общих знаний каждого человека, имеющего счастье употребить свою молодость на приобретение знаний. Наука делает свое дело: она добыла много сокровищ знания и продолжает их добывать, не заботясь о том, как и каком виде входят они в массу общих сведений человечества. Эта обязанность лежит на воспитании в обширном смысле этого слова, а не на различных спекуляторах, рассчитывающих именно на те временные увлечения в науке, которые должны быть выброшены.
Пока сокровища естествознания будут принадлежностью одних специалистов, до тех пор в них будет существовать тот скрытый яд, которого ныне боятся: яд этот есть не более, как плесень, которая завелась в душном воздухе запертых лабораторий науки и исчезнет, когда эти знания перейдут в общее обладание. Не свет открытого дня, а мрак таинственности вреден. Молодой человек, голова которого с детства не привыкла работать над явлениями и предметами природы, естественно смотрит на них как на что-то новое, таинственное и ждет от них гораздо более того, чем они могут дать; приучите его с детства обращаться с идеями естествознания, и они, потеряв для него всю свою таинственность, потеряют и все вредное действие. Но конечно, для этого необходимо, чтобы науки психические шли рядом с науками природы, чтобы человек еще в детстве привык соединять всегда эти два порядка идеи и знать, что один так же необходим, как и другой. Школа должна внести в жизнь основные знания, добытые естественными науками, сделать их столь же обыкновенными, как знания грамматики, арифметики или истории, и тогда основные законы явлений природы улягутся в уме человека вместе со всеми прочими законами, тогда как теперь они именно по новости своей вызывают несбыточные ожидания и сулят удовлетворение тем духовным требованиям, которым удовлетворить не могут.
Это психический закон, открытый Гербартом, что всякая новая мысль возмущает все прежние ряды мыслей, пока не примеряется к каждой из них и не составит с ними прочных и спокойных сочетаний, верениц, групп и сетей... Но если такова обязанность воспитания, если оно должно, с одной стороны, зорко следить за тем, что совершается в жизни и науке, а с другой — не увлекаться теми увлечениями, которые свойственны и жизни и науке, и вносить из них в школу лишь то, что составляет действительное приобретение человечества, оставляя за порогом ее все временные увлечения, то уже из этого видно, какой зрелости требует от человека дело воспитания. Для этого дела уже недостаточно одного теоретического рассудка, увлекающегося собственным своим процессом, а необходим спокойный практический разум, сознающий самые рассудочные процессы в их неизбежной односторонности.
Такая же зрелость разума может быть почерпнута только из изучения человеческой природы в ее вечных основах, в ее современном состоянии и в ее историческом развитии, что и составляет главную основу педагогики, или искусства воспитания в обширном смысле этого слова.
