Глава 7. Чувствование (продолжение)

вернуться в оглавление раздела...

К.Д.Ушинский. Собрание сочинений. "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" OCR Biografia.Ru

Глава 7.

Чувствования

Продолжение главы...

Из единства этого стремления вытекают для воспитания очень важные правила. Душа человека прежде всего стремится жить как бы то ни было и во что бы то ни было. Чем более найдет она удовлетворения этому стремлению в жизни телесной, тем менее она будет нуждаться в жизни душевной; тем более она будет животной жизнью, и притом еще жизнью животных низшего порядка, у которых вся душевная деятельность поглощена удовлетворением телесных потреб ностей. Привести в должное равновесие телесные и душевные стремления, а потом до того развить душевные, чтобы они собственной своей силой взяли перевес над телесными,— это основная задача воспитания, необходимое условие всякой дальнейшей его деятельности. Средства для этого двоякого рода: отрицательные и положительные. Отрицательные средства состоят в том, чтобы, с одной стороны, удовлетворить телесным стремлениям дитяти как раз настолько, чтобы они успокоились и не мучили его своей интенсивностью; а с другой, не распложать их чрезмерным и изысканным удовлетворением: не давать им возможности жить более того, чем нужно для здорового состояния тела и для спокойной работы души. Положительные средства состоят в том, чтобы, давая пищу душевной деятельности, потребность которой уже с первых дней жизни начинает проглядывать в ребенке, постепенно до того усиливать ее, чтобы она сама взяла перевес над стремлениями телесными. Большую ошибку сделает воспитатель, если он, приняв собственную свою душу за мерило, потребует от дитяти, чтобы душевные стремления господствовали в нем над телесными, когда эти душевные стремления не имеют еще достаточной для того сферы деятельности, которая вырабатывается только постепенно в течение всей жизни человека. Заставлять ребенка подавлять свои телесные стремления можно только тогда, когда уже образовались у него такие душевные интересы, на которые он может опереться в этой борьбе со стремлениями телесными*, в таком случае и принуждение не имеет уже смысла: дитя само сделает то, к чему более стремится, и все, что может сделать воспитатель, так это доставлять воспитаннику случай такой борьбы.

* Вот почему, хотя, конечно, очень хорошо, если дитя,, увлеченное каким-нибудь душевным и еще лучше духов, ным наслаждением, пожертвует для него своим обедом или удовольствием побегать; но весьма сомнительна польза следующего совета Шварца: «Мальчик должен быть доведен к тому, чтобы он из храбрости жертвовал своим обедом; а девочка жертвовала им из сострадания (почему девочка должна быть сострадательнее мальчика?) или чувства приличия. От этого в другой раз они откажутся от обеда уже из убеждения в пользе этого для их здоровья» (Lehrb. der Erz. und Unterr., von S с h w a r z und Curtmann. 6 Anth., т. I, S.279—280). He говоря уже о странности употреблять сострадание как средство для укрепления здоровья, мы скажем только, что подобный эксперимент, если в девочке не развито еще чувство сострадания, может иметь дурные последствия: отсюда очень может развиться чувство досады и злобы в отношении того, кто лишил нас обеда. Гораздо лучше не делать подобных экспериментов, а развивать дитя душевно и духовно так, чтобы интересы души и духа начали сами, наконец, преобладать в нем над интересами тела.

Более всего должно заботиться о том, чтобы, за неимением душевной деятельности, дитя не стало искать душевных наслаждений в удовлетворении потребностей тела, что случается только тогда, когда эти потребности искусственным образом до того развились и оразно-образились, что дитя может уже жить в них своею мыслью долгие часы и целые дни. На этом именно и основывается важное педагогическое правило, чтобы, с одной стороны, не доводить дитя лишениями до сильной интенсивности телесных стремлений, с другой стороны, сделать удовлетворение их по возможности проще и, главное, однообразнее, так чтобы мысль ребенка не нашла себе деятельности в сфере пищевых стремлений. Подвергая дитя частому и продолжительному голоду, точно так же можно образовать в нем обжору, как и разнообразя и утончая стол его: в том и в другом случае детская душа будет работать в этой телесной сфере и выработает в ней наклонность или страсть не только к пищевым, но и вообще к телесным наслаждениям. (Трудно найти больших обжор, как воспитанники бурс, положительно проголодавшие все свое детство.)
Создавая себе обширную сферу деятельности в мире пищевых стремлений, душа погружается вообще в мир телесных стремлений, и если стремления половые по самому закону природы не могут еще сильно развиться в ребенке, то тем не менее чрезмерным развитием пищевых наклонностей подготовляется уже чрезмерное развитие половых, что со временем и составит вместе вообще преобладание сластолюбия. Эту связь давно подметила народная педагогика, предсказывая в лакомках будущих развратников (Benecke's Erz. und Unterr., § 57, S. 235).
Мы не можем согласиться с Бенеке, что леность вообще происходит от преобладания телесных стремлений, но тем не менее не можем не признать, что это одна из главных причин, почему дитя может не чувствовать потребности душевной деятельности в душевной или духовной сфере, находя ей удовлетворение в сфере телесной.
«Леность,— говорит Бенеке,— покоится на чрезмерном накоплении сил (следов) животно-растительной жизни, что должно необходимо случиться, если дитя с ранних лет постоянно занимают едою и перевариванием пищи. Лакомство состоит в чрезмерном накоплении следов приятных вкусовых ощущений и пр. Итак, эта и подобные ей дурные склонности суть всегда плоды ошибок воспитания» (ibid., § 18, S. 83).
А в другом месте:
«Леность во всяком случае есть плод ошибочного воспитания, ибо, если у некоторых людей уже от природы система, служащая к усвоению пищи, обладает большею, чем у других, возбуждаемостью и силою (вот и прирожденные условия наклонностей, которых Бенеке нигде не хочет признать), то тем не менее сама сила, принадлежащая склонности, нисколько еще не дана и не необходима и может во вся ком случае, если только мы имеем перед нами истинно человечески задатки (мы исключаем отсюда идиотов), быть перенесена на высшие |системы. Целебное средство против такого ложного образования (сле- дов), где оно уже появилось, очень просто и указывается самой природой вещи. Не давай ленивцу пищи прежде, чем он показал свое прилежание; или вообще давай ему пищи менее. Так вообще бывает и в жизни, где только в особенности счастливые (или, скорее, несчастные) обстоятельства не сделали ленивца независимым от его прилежания» (i b i d., § 56, S. 331—332). Вообще Бенеке сильнее, чем какой-либо другой педагог, вооружается против лакомства, и, кажется, не напрасно.
В этом анализе лени и в этом рецепте против нее выразились и хорошие и слабые стороны бенековской теории. Мы видим, что он не!отделяет здесь растительных процессов от животных или душевных и полагает, что сила, употребляемая на уподобление пищи, отымается у души, употребляющей ту же силу на уподобление впечатлений. Истина эта, насколько она истинна, давно уже выражена в известной латинской поговорке («Сытое брюхо на ученье глухо»); но причина этого явления вовсе не та, на которую указывает Бенеке. Конечно, нервный организм, сильно занятый работой усвоения пищи, в которой он, по свидетельству физиологов, принимает деятельное участие, не может в то же время с прежней живостью исполнять работ, возлагаемых на него душою; но разве не видим мы фактов, что люди, поглощающие необыкновенно много пищи, в то же время необыкновенно сильно и живо работают мыслью? Напротив, почти можно признать за факт, что все здоровые люди, работающие много головою, и едят много.
Следовательно, дело здесь не в количестве пищи, которую перерабатывает желудок. Конечно, если пищей заваливают дитя, то, растянув ему желудок, заставляют его нервный организм работать более над усвоением пищи, чем над усвоением следов ощущений, воспринимаемых душой, то такое неправильное отношение непременно скажется недочетом в душевном развитии дитяти; но от одного этого еще не образуется склонность к пищевым наслаждениям; не образуется уже собственно потому, что чрезмерное употребление пищи уменьшает наслаждение, от этого употребления проистекающее. Но если выполнить совет Бенеке, совет, до того общий немецкой педагогике, что она занесла его даже в азбуки, и голодом вынуждать дитя к душевному труду, тогда именно мы разовьем в нем преобладание животных стремлений. Трудно найти больших обжор и вообще сластолюбцев, как воспитанники тех, знакомых всем учебных заведений, в которых дети положительно голодают все свое детство и отрочество. Мы знаем один германский институт, впрочем, очень хороший, в котором отчасти из немецкой расчетливости, а отчасти по бенековскому принципу постоянно держали детей впроголодь и кормили их невообразимой дрянью. Что же? Дети этого института ни о чем не говорили так охотно, как о булках, колбасах и т. п. Конечно, в этом виноват был не столько институт, сколько прежнее, более изнеженное воспитание детей, но для нас важно здесь только то, чтобы показать, что пищевые лишения, обращая внимание дитяти преимущественно на пищу, а потом интенсивность наслаждения при удовлетворении сильного голода или давно сдерживаемого желания поесть лакомой пищи несравненно более, чем сама пища физическим своим действием на нервный организм, способствуют к развитию и укоренению телесных наклонностей. Руководствуясь такими основаниями, мы советуем вообще держать дитя так, чтобы его мысль и его сердце были по возможности менее заняты тем, что оно ест и пьет, на чем сидит или лежит и вообще всем тем, к чему мы не желаем укоренить в нем наклонности. Из такого основного положения вытекает само собой множество воспитательных правил, из которых мы для примера в способе вывода перечислим немногие.
1. а) Не должно приучать ребенка есть более того, чем нужно ему для его здоровья. Если же он, благодаря неблагоразумию самих же воспитателей, сделал уже эту привычку, вредную в гигиеническом отношении, то преодолевать ее постепенно, понемногу, почти незаметно уменьшая количество пищи, так чтобы быстрым переходом не возбудить жадности в ребенке и не увлечь его мысль и чувствования в эту неплодовитую сферу деятельности. Кормить дитя вовремя и достаточно, ни в каком случае не доводя его пищевых стремлений до слишком большой и продолжительной интенсивности.
б) Пищу употреблять по возможности однообразную, насколько такое однообразие допускается диететикой. Качество пищи не имеет в этом отношении такого важного значения, как ее разнообразие: кашами и борщами можно точно так же обжираться, как и устрицами и омарами. При этом не мешает помнить, что все дети, избалованные виденными наслаждениями дома, делаются решительными обжорами, поступив в казенные учебные заведения, поступив на их умеренный, а иногда и суровый стол.
в) Развивать интересы душевной деятельности все более и более, так чтобы потом дитя уже само предпочитало эту область, и тогда, конечно, уже возможно ставить его в такие положения, где бы ему приходилось по собственному увлечению торжествовать над своими телесными стремлениями; но это только в том случае, если воспитатель имеет достаточно причин думать, что душевный интерес сам по себе заставит ребенка не думать о его телесных стремлениях.
2. Что касается в особенности до развития половых стремлений, то можно советовать только воспитателю употребить все предписываемые медициной средства для предотвращения преждевременного их развития.
3. Стремление к движению, обнаруживаемое ребенком с первых минут его жизни, по мере развития органических сил находит все более и более средств для своего выражения. Бенеке называет это стремление «склонностями мускульной системы» и причисляет сюда даже стремление говорить только для того, чтобы дать работу голосовому органу; переменять положение вещей только для того, чтобы не оставить в покое ножных и ручных мускулов (ibid., § 54, S. 220), и отличает все эти движения, вызываемые потребностью мускулов двигаться, от движений, производимых взрослым с какой-нибудь целью. Но так как стремления к движениям образуют разнообразнейшие основания человеческих действий и стоят в антагонизме с ленивой и сонной растительной жизнью (i b i d., § 58), а также необходимы «для поддержания телесного, а через него и душевного здоровья» (i b i d.), то Бенеке и ставит это стремление выше пищевого и советует давать ему свободу и доставлять случай развиваться; но, однако же, видит опасность и в том, если чрезмерное удовлетворение этому стремлению оставит слишком много следов: именно этому обстоятельству он приписывает неудержимую наклонность к шалостям.
Мы думаем, что Бенеке должен был строже отделить движения, причина которых находится в потребностях души, от движений, причина которых точно так же, как причина пищевых стремлений, отражается в душе из нервной системы. Чисто телесную потребность движений испытывает и взрослый, если мускулы его находятся долго в неподвижном состоянии. Но едва ли только одна эта причина заставляет ребенка двигаться. Уже через несколько недель его жизни мы замечаем целесообразность в его движениях; но чтобы достичь этой целесообразности, чтобы, например, не только схватить желаемый предмет, но даже протянуть руку по направлению к предмету, ребенок должен был сделать множество целесообразных опытов, так как эти движения уже необыкновенно сложны и предполагают множество приобретенных опытом знаний, в чем мы вполне согласны с Бэном, никак не приписывая необъяснимому инстинкту того совершенства движений уже в трехмесячном ребенке, которое, видимо, формируется на наших глазах. Принимая все это в расчет, мы должны признать, что сознательные опыты над движениями своего собственного тела начинаются в ребенке уже с первых дней его жизни. Вот почему мы не можем видеть в телесных движениях дитяти одно удовлетворение телесным стремлениям: в этих движениях принимает участие и душа и извлекает из них такую же пользу для своего развития, как и тело. Если же в детях заключается гораздо больше стремления к движениям, чем во взрослом, то независимо от особой быстроты мускульного развития в детском возрасте это может часто происходить и от той причины, что движение для дитяти есть единственная практическая деятельность его души: шалость и игра — это весь мир практической деятельности для ребенка. Из этого двоякого отношения движений к душевной деятельности вытекают уже сами собой соответствующие педагогические правила. Перечислим из них главнейшие:
а) Телесная потребность движений в дитяти должна быть вполне удовлетворена. Здесь нечего, как в пищевых стремлениях, бояться избытка, если только дитя не вынуждается к движениям чем-нибудь другим, помимо потребностей тела: сама усталость кладет предел, делая неприятными и тяжелыми движения, переходящие за этот предел. Чем ранее детство, тем более полной свободы движений должно быть предоставлено ребенку.
б) Но в стремлении к движениям педагог должен видеть не одно телесное, но и душевное стремление, следы которого сохраняются не только укрепляющимися мускулами, но и душою. В движениях совершаются первые опыты дитяти в его отношении к внешнему миру, первые попытки осуществления его идей и желаний, первое развитие чувства смелости и осторожности и т. д. Имея это в виду, воспитатель, должен стараться сменить бесцельные движения целесообразными, как, например, занятие садовыми или полевыми работами или занятие каким-нибудь производством, требующим не только телесной силы и ловкости, но и умственных соображений. С этой целью должно приучать ребенка как можно ранее обходиться без прислуги и посторонних услуг, взяв себе в этом случае за правило прекрасные слова шиллеровского Телля, когда он на просьбу сына поправить ему испорченный лук отвечает: «Ich—nichts. Eine rechte Schutze hilft sich selber». Все, что может дитя сделать само, должно само сделать, и оно привыкнет находить в этом великое удовольствие, а главное — воспитает в себе не фальшивое, а истинное чувство независимости, которое, как мы видели, все основывается на личном труде, опирается на уверенности в своих силах.
в) Следует ли заставлять двигаться детей, малоподвижных от природы? Со стороны физических условий на этот вопрос должен отвечать медик. Во всяком случае мы советуем соблюдать в этом отношен нии величайшую осторожность и постепенность. Подвижность так* врождена ребенку, что отсутствие ее есть указание на какие-нибудь важные физические причины, которые должны быть исследованы медиком. Но часто неподвижность ребенка имеет душевную причину. Так, если ребенку запрещать или мешать резвиться, то силы его души могут обратиться в другую сторону — сосредоточатся на пищевых наслаждениях (сидячие обжоры и лакомки) или на наслаждениях душевной работы. Есть дети, которые с ранних лет любят, сидя или даже лежа, создавать всевозможные воздушные замки, слушать сказки, а впоследствии читать романы или даже что ни попало, только бы давать работу своему воображению. О вредных следствиях такого одностороннего развития теоретической стороны души мы сказали уже выше.
г) Но если одностороннее увлечение умственной деятельностью , вредно, то и одностороннее увлечение деятельностью телесной также имеет дурные последствия. Если дитя привыкает находить удовлетворение потребности не телесной уже только, но и душевной деятельности единственно в телесных движениях, то, как справедливо замечает Бенеке, оно делается до того шаловливым и подвижным, что не способно сосредоточить своего внимания ни на каком умственном предмете. Понятно, что при таком направлении, если оно не будет ограничено вовремя, может при телесной силе и ловкости образоваться значительная умственная бедность, что и замечалось еще в древности на атлетах, приготовлявшихся исключительно к гимнастическим эрелищам. Здесь не телесное развитие берет власть над душевным (сильное и ловкое тело не мешает, а скорее способствует правильно развиваться душе), но одностороннее душевное развитие, состоящее из следов телесных движений, мешает укоренению и разветвлению ассоциаций, состоящих из следов другого рода.
д) К чрезмерным телесным движениям часто побуждает детей соревнование со старшими, отчего может произойти и значительный вред для ребенка, так как он уже этим легко переходит за пределы, указываемые природой в телесной потребности движений. Душевное стремление к сознательной деятельности вообще. То верховное значение, которое имеет это стремление в жизни души, само собой уже указывает на его значение в воспитании, всю главнейшую задачу которого можно с формальной стороны выразить двумя предложениями: первое — открыть человеку возможность отыскать такую бесконечную и беспредельную душевную деятельность, которая была бы в состоянии удовлетворить вполне и всегда прогрессивно возрастающему требованию души, и второе — приготовить его достаточно к такой деятельности. На стремление к душевной деятельности воспитатель должен смотреть как на главное жизненное требование души и в правильном, смотря по цели воспитания, удовлетворении этому стремлению видеть свою главнейшую цель и главнейшее средство своего воздействия на развитие воспитанника. Чего не требует душа, того дать ей нельзя; но прежде всего и всякая человеческая душа требует деятельности, и смотря по роду этой деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет,— такое направление и примет ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории и в педагогической практике. Почти во всякой педагогике в числе других стремлений встречается и стремление к душевной деятельности; но ему отводится место далеко не то, которого оно заслуживает по своему значению*. Мы же видели, что это главное, основное стремление, из которого проистекают все другие, что от правильного удовлетворения его зависит все счастье человеческой жизни и_что, следовательно, на этом удовлетворении должна сосредоточиться главнейшая забота воспитания. Мы не можем поставить этого стремления в числе других наклонностей, как делает это Бенеке, потому что все другие наклонности происходят из того или другого привычного удовлетворения этому коренному стремлению души; мы не можем даже назвать его наклонностью, потому что наклонности подразумевают уже определенное содержание, а здесь мы рассматриваем стремление к деятельности только с его формальной стороны. Особенности тела, с одной стороны, и особенности человеческой души, с другой, дают содержание этому коренному душевному стремлению, но об особенностях

* Так, см. Schwarz und Curtmann, § 92; Карл Шмидт и др. педагогов. Пальмер посвящает ему едва несколько слов (Evang. Padagogik, S. 284). Бенеко упоминает и о нем в числе других наклонностей по сродству, как-то — сребролюбие, властолюбие и т. д. (Erz. und Unterr., S. 226), хотя ясно, что окончательная цель всех наших душевных стремлений есть та или другая душевная деятельность. Впрочем, надобно отдать справедливость Бенеке, что удовлетворению этого стремления он придает особенную важность в деле воспитания (см. S. 200, 201, 207, 376 и др.).

души человеческой мы говорим здесь только там, где уже не можем обойтись без этого.
Если бы мы захотели выставить здесь все педагогические правила, которые проистекают сами собой из такого взгляда на отношение душевной деятельности ко всей жизни человека, то мы должны были: бы внести в эту главу большую часть педагогики, так как почти все ее правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности. Но мы ограничимся здесь только указанием, в отношении к этому основному положению, на существеннейшие воспитательные правила, из которых проистекают все остальные.
а) По стремлению дитяти к деятельности воспитатель всего вернее может судить о природной силе его души. Но в этом случае следует остерегаться от ошибки, когда, не заметив, может быть, очень сильной душевной деятельности в какой-нибудь сфере, не обратившей нашего внимания, мы несправедливо заподозриваем душу вообще в слабости только потому, что она оказывается слабо деятельною в той сфере, куда мы ее призываем. В этом отношении встречаются очень часто поразительнейшие промахи, и дитя, которое считается бездарнейшим в школе или семье, нередко оказывается впоследствии даровитейшим: даровитость эта, конечно, не является вдруг и из ничего; но дело только в том, что сильная душевная работа совершается в ребенке помимо тех сфер, которые открывает ему воспитатель. Воспитание схоластическое, одностороннее, узкое, измеряющее и жизнь и успехи воспитания на какую-нибудь коротенькую мерку, более всего способно наделать таких промахов, и в школе, построенной на таких принципах, на первых скамьях сидят обыкновенно бездарнейшие, а на последней даровитейшие дети. Положим, например, что в подобную школу поступает чрезвычайно восприимчивый и даровитый мальчик, в душе которого домашняя жизнь, игры и шалости с товарищами, влияние природы, рассказы, а может быть, и чтение заложили множество глубоких следов, из которых его деятельная душа вынесла множество обширнейших ассоциаций, а школа хочет втиснуть в эту душу зубрение каких-нибудь склонений или заучивание наизусть монотонных и бесцветных страниц учебника. Отсюда понятно, что подобное дитя, несмотря на всю свою даровитость, может оказаться ленивейшим учеником.
Из этого вытекает снова несколько правил, из которых укажем только на два главнейших.
Первое. Не должно никогда слишком опаздывать с ученьем в отношении развития дитяти. Если вредно учить дитя, не развивая, то точно так же вредно сначала сильно развить его, а потом усадить его за скучнейшие вещи, какими обыкновенно бывают первые начала наук. Развитие и ученье должны идти рука об руку, не упреждая друг друга*.
Второе. Должно устроить ученье и школьную и домашнюю жизнь дитяти так; чтобы душа его находила в них по возможности многостороннее и обширное удовлетворение. Воспитатель должен иметь по возможности обширный взгляд на жизнь и успехи детей и не оставлять так называемых лентяев до тех пор, пока не узнает, к чему уже образовалась у них склонность, в которой душа их находит удовлетворение своему стремлению к деятельности, которое в большей или меньшей степени, но непременно есть во всякой живой душе.
б) Трудно решить, может ли воспитание усилить или ослабить прирожденную силу души, выражающуюся в ее стремлении к деятельности. Мы скорее думаем, что нет. Но всегда в большей или меньшей власти воспитания отвлечь душевную деятельность от сфер непроизводительных, ложных или даже вредных и сосредоточить ее в сферах производительных, полезных и допускающих бесконечное расширение, требуемое человеческой природой.
в) Но искореняя какую-нибудь бесплодную или вредную наклонность воспитанника, т. е. разрушая привычную сферу его душевной деятельности, воспитатель не должен забывать, что, если это ему и удастся, то сила, оставшаяся свободной, потребует себе помещения и если не найдет такого, какое следует, то обратится в прежнюю или создаст новую, может быть еще худшую. Вот почему Бенеке совершенно справедливо замечает, что искоренение порочных наклонностей не может быть только отрицательным, а должно быть вместе и положительным, т. е. заменить одну сферу душевной деятельности другою. Если нельзя увеличить душевную силу, данную каждому от природы, то едва ли также можно ее и ослабить, тем менее уничтожить. Возьмем для пояснения самый яркий пример. Положим, что в руки строгого воспитателя попался мальчик с большою душевною силой, но которая вся уже нашла себе помещение в самых дурных наклонностях. Положим, что воспитатель, преследуя с неумолимой

* В этом отношении Руссо делает громадный промах, и его Эмплю, уже чрезвычайно развитому юноше 14 пли 15 лет, придется заучивать первые факты истории, усваивать годы и имена, без которых преподавание истории, как ее ни излагай, все же невозможно. Точно так же он хочет читать с ним классиков, но когда он выучил его латинским и греческим склонениям? (Emile, Livr. IV, p. 262 etc).

строгостью эти наклонности бдительным надзором, угрозами и наказаниями, совершенно уничтожит возможность их удовлетворения, что называется, сломит испорченную душу, но в то же время не увлечет ее в другие полезные сферы деятельности. Вот, кажется, и уничтожена сила души: дитя стало робким, послушным, молчаливым, не выказывает упрямства, не делает ничего дурного. Но нет, сила души не уничтожена, даже не ослабела: она сосредоточила всю свою деятельность в ассоциациях, составленных под влиянием чувства страха и негодования, и из шаловливого, испорченного мальчика делается трусливый негодяй, который именно из чувства страха наделает более-дурных дел в жизни, чем наделал бы руководимый чувством дерзости и упрямством. Из такой воспитательной переделки выходят большей частью те люди, которые из боязни бедности, презрения, низкого общественного положения берут взятки, обкрадывают казну, нарушают правила чести в отношении друзей, унижаются, готовы на все; на свете, только бы обезопасить, обеспечить себя и свою семью от всех случайностей. Вот куда пошла сила души, которую, казалось, удалось подавить строгому воспитателю. Понятно само собой, что особенно сильное внимание на этот порок должно обращаться в заведениях, назначенных для испорченных детей и малолетних преступников (так называемых Rettungs-Anstalten), потому что эти дети по большей части обладают сильной душой, быстро наделавшей прочных и обширных ассоциаций в дурном направлении *.
г) Чем сильнее душа, тем большая сфера деятельности ей нужна и тем опаснее не дать ей удовлетворения, потому что она в короткое время успеет прорыть для себя глубокое русло, может быть, в дурном направлении.
д) Не нужно ни в каком случае доверяться быстрым исправлениям, потому что сфера душевной деятельности вырабатывается

* Мы имеем причину думать, что лучшее и, может быть, единственное средство исправлять таких бедных детей есть сельские работы, при которых бы сами маленькие работники были потребителями своих произведений. Конечно, сельские работы, по возможности разнообразные, должны сопровождаться ученьем; но не ученье здесь главное, а жизнь посреди природы, полная сельских забот. Одно из лучших заведений в этом роде, Бехтелен, невдалеке от Берна, держится именно такой системы. Несмотря на то что туда принимаются малолетние бродяги и преступники всякого рода, исключая поджигателей (которые прежде, чем их исправят, наделали бы маленькой и небогатой колонии большой беды), почти нет случаев, чтобы из нее не выходили честные и хорошие работники

душою только постепенно и лучше смотреть вначале сквозь пальцы на менее вредные наклонности дитяти, чем разом прекратить исход душевной силы, так как ей необходимо нужна деятельность, которая бы ее поглощала.
е) Ни один воспитатель, как бы ни была неусыпна и обширна его деятельность, положительно не может руководить всею душевной деятельностью даже немногих воспитанников, и поэтому он должен окружать их такой сферой, в которой они легко могли бы найти деятельность, если не полезную, то, по крайней мере, не вредную.
ж) По самому характеру душевной деятельности, который мы очертили выше, она в одно и то же время должна идти в одном направлении и быть постоянно нова, т. е. должна развиваться прогрессивно. Воспитатель не должен забывать, что чем более деятельность обращается в привычку, тем более теряет она характер душевной деятельности и оставляет свободными силы души. Отсюда слишком ясно вытекают многие педагогические правила, чтобы их нужно было перечислять здесь.
з) Душевная деятельность не должна быть слишком однообразна, потому что, направленная в одну и ту же сторону, она не может еще у дитяти достичь такого развития, которое бы удовлетворило душе. Но она не должна быть и слишком разнообразной, чтобы сила души не растратилась на мелочи.
и) Для людей бедных, которым жизнь уже сама по себе задает довольно работы, дело воспитания состоит только в том, чтобы заставить их полюбить труд ради труда и подготовить их к нему. Для людей обеспеченных дело воспитания сложнее: оно,должно развить их так, чтобы они сами могли найти себе бесконечно прогрессивный труд в жизни — а это не легко.
Если мы ограничиваемся здесь этими немногими педагогическими приложениями выставленного нами основного закона души, то это и потому, что мы и при изложении других законов будем постоянно к нему возвращаться.
Стремление души к самостоятельности или свободе. Из тесной связи этого стремления с основным стремлением к душевной деятельности мы уже можем вывести всю необходимость воспитывать это стремление правильным образом и при этом с самых ранних лет, так как оно проявляется в ребенке с первых дней его жизни. Только та деятельность дает счастье душе, сохраняя ее достоинство, которая выходит из нее самой, следовательно, деятельность излюбленная, Деятельность свободная; а потому, сколько необходимо воспитывать в душе стремление к деятельности, столько же необходимо воспитывать в ней и стремление к самостоятельности или свободе: одно развитие без другого, как мы видели, не может подвигаться вперед.
Воспитательные правила, вытекающие из нашего анализа стремления к свободе, ясны. Перечислим главнейшие из них:
а) Так как свобода воспитывается не отсутствием стеснений, по, напротив, преодолением их, опытами сладости свободы, котора чувствуется почти только в минуту удаления стеснения, то ясно, что чем более сделает дитя таких опытов, тем более окрепнет и разовьется в нем стремление к свободе; чем более стеснений оно опрокинет, тем более полюбит свободу. Но большая разница: само ли дитя преодолеет стеснение, или оно будет удалено другими; чем менее чувствовал ребенок стеснения, тем менее отведает он сладость свободы. Но,я как мы ясно увидим ниже, стеснения, которых человек преодолеть не может и от которых он обращается вспять, развивают в нем чувство страха, а не стремление к свободе. Из этого воспитатель легко; уже выведет, что стремление к свободе воспитывается только теми стеснениями, которые дитя может само преодолеть и действительно ; преодолевает; а из этого уже сама собой выходит и необходимость доставить воспитаннику возможно большее число случаев делать такие опыты.
б) Как мы видели, есть истинное и ложное стремление к свободе. От истинного ложное отличается тем, что в нем руководит человеком не стремление к излюбленному им делу, ради которого он ищет свободы, но к самой свободе без всякого содержания, к наслаждениям ею, делающим это наслаждение безвредным для души и, следовательно, законным. Если такое ложное стремление к самостоятельности, повторяясь, удовлетворяясь часто, устанавливается в наклонность, то образуется упрямство — недостаток, свойственный не одним детям, но и взрослым, даже целым народам.
Упрямство такое резкое явление в детской жизни и так надоедает воспитателям, что, конечно, ни один педагог не упускает случая, чтобы не поговорить о нем и не прописать каких-нибудь средств против такой детской душевной болезни. Но мнения педагогов об этом предмете чрезвычайно различны: одни видят в упрямстве наследственное расположение (так, напр., Арндт считает его последствием браков по расчету *), и это довольно верная заметка, но, конечно, тут виновата не наследственность, а прямое влияние на детей холодных и упрямых отношений между родителями; Пальмер, кажется, подозревает в нем вмешательство нечистого духа **; Шварц

* Раlmеr's Evang. Pad., S. 230, Anm.
** Palmer's Evangelische Pad., S. 230.

приписывает прямо дурному воспитанию *; Бенеке, конечно, видит в нем только особенную ассоциацию следов **. Также различны и средства, предлагаемые против упрямства детей: одни советуют более переламывать его во что бы то ни стало, и сердобольному Пальмеру, например, сильно нравится энергическое выражение: «Лучше сын мертвый, чем упрямый» ***, другие, как, напр., Руссо, советуют класть раскапризничавшегося ребенка в постель и лечить его (чем?)****. Всего вернее, конечно, смотрит на упрямство и на средство предупреждать его образование, а если оно уже образовалось, то на средство ослаблять его, Бенеке *****, но и он, не признав врожденности стремления к свободе, тем самым лишил себя возможности уяснить настоящую природу упрямства. Упрямство, как мы уже видели, есть не более, как извращенное стремление к свободе. Бенеке справедливо замечает, что с первого раза трудно отличить, отчего происходят настойчивые требования дитяти: оттого ли, что ему действительно хочется того или другого, или только оттого, что ему не дают того, что он хочет: в первом случае это страсть с положительным содержанием; во втором одно упрямство. Положительные страсти, как мы увидим ясно ниже, не могут быть обширны и сильны в детской душе, но зато и не находят себе в ней противодействия: страсть ребенка не велика, но зато он сам весь в своей маленькой страсти. Положим, ребенку что-нибудь обещали; это обещание пробудило в нем самые живые представления, и в ожидаемом счастье он сулит себе такое море наслаждений, что взрослому и вообразить себе трудно, как можно так сильно интересоваться такой безделицей. Не исполнится обещанное — и горе

* «Если не было бы неблагоразумных родителей, то не было бы и упрямых детей: ни один недостаток не дает возможности делать такого верного заключения о вине людей, окружающих дитя» (S с h w a r z und Curtmann, § 104, S. 350).
** В e n e с k e's Lehrb. der Psychol., § 180 и 181. Здесь опять ясно видно, в какое затруднение приходит психология, отвергающая прирожденность стремлений, при объяснении упрямства, в котором собственно выражается стремление ни к чему, как к удалению всякого стеснения.
*** Р а l m e r 's Evang. P a A., S. 229. Почти того же мнения держится другой евангелический педагог Борман — «Vortrage tiber Erz. und Unterr.», § 193
**** Руссо. Эмиль,— справиться.
***** Erz. und Unterr., § 44, S. 182, 183, а также § 53, S. 249 и потом § 66, S. 264.

ребенка, кажется, не знает пределов; но через минуту он уже утешен другой безделицей. Следовательно, тут не было сильной, укоренившейся страсти; но она была довольно сильна, чтобы на минуту подавить все еще слабые и, главное, разорванные, не связанные между собой ассоциации детской души. Если в этом случае ребенок сердится, плачет, кричит, то в этом высказывается страстное состояние души его, но не упрямство. Если, желая его утешить, ему подают другие предметы, а он их бросает, то и тут еще не видно упрямства; но если, наконец, ему дают тот предмет, который он так страстно требовал, а дитя и его бросает, тут уже обнаруживается начало упрямства.
Из этого уже видно, что само по себе упрямство зародиться не может; но врожденное каждой душе стремление к деятельности, и притом деятельности самостоятельной, сила которой при встрече с препятствиями выражается в настойчивости их преодоления, может под влиянием внешних обстоятельств извратиться в упрямство. И сила правильного стремления, и сила извращенного выражаются одинаково в настойчивости желаний и действий, направленных к одной цели. Но извращение нормальной силы стремления к предмету в упрямство начинается тогда, когда человека менее увлекает уже самый предмет, чем преодоление препятствий, закрывающих его собою. Само собой разумеется, что сколько драгоценна в характере нормальная настойчивость, столько же может быть вредна настойчивость извращенная и что воспитатель первую должен развивать, а против второй бороться. Извращение нормальной настойчивости может происходить от различных причин. Одной из обыкновеннейших является раздутое самолюбие: человек не хочет сознаться в своей ошибке, хотя и видит ее, стыдится уступить, хотя и признает разумность требования. Такое упрямство, происходящее от ложного стыда, очень часто появляется, например, в школах, где дитя перед своими товарищами стыдится уступить правильным требованиям наставника или другого товарища. Иногда в упрямстве большую роль играет чувство недоверия, нелюбви или даже и ненависти к тому, кому должно дитя уступить,— это уже упорство, очень вредный вид упрямства, легко развивающийся в злобу. Весьма часто скрытой причиной упрямства бывает врожденное человеку чувство права, или, лучше сказать, равноправности, сопровождаемое ложным или верным представлением: дитя считает себя вправе поступить по своей воле и настаивает на своем поступке, хотя содержание его сделалось уже для него безразличным,— это своеволие, которое хотя и истинно в своем основании, но, переступив пределы, делается чрезвычайно вредным для самого дитяти, развивая в нем неуступчивость, неуживчивость, придирчивость. Иногда, и чаще всего у детей, чрезмерная настойчивость желаний есть прямое следствие раздражения, нервной системы, которое, будучи вызвано препятствием, действует уже потом само по себе в данном направлении, хотя самый предмет желаний, закрываемый этим препятствием, перестал уже привлекать душу: это уже каприз, и раскапризившееся дитя начинает бросать и тот предмет, из-за которого капризилось. Капризное упрямство происходит уже не от силы, но от слабости воли, не могущей совладать с расходившимся нервным организмом, и в нем, как и вообще при действии нервной системы, проглядывает чрезвычайно много рефлективного, неудержимого, истерического, и у женщин очень часто оно переходит в действительно истерические болезни.
Все эти виды упрямства более или менее невольные, непредумышленные, но бывает еще упрямство, прямо рассчитывающее на то, чтобы своим надоедающим выражением добиться желаемого. Понятно, что такое, очень вредное, предумышленное, рассчитанное упрямство может развиться в дитяти только тогда, когда ему удалось уже несколько раз криком, слезами, надуванием и т. п. проделками достигнуть желаемого. Особенной характеристикой этого упрямства является некоторая холодность в его выражении: дитя упрямится как бы по закону, играет комедию упрямства. Такое превращение каприза и упрямства в средство-наклонность, по выражению Бенеке, может образоваться, несмотря на свою видимую сложность, в самом раннем детстве, если неблагоразумные родители и воспитатели, не удовлетворяя вовремя законным требованиям ребенка, удовлетворяют даже и незаконным тогда, когда он вынуждает их к этому надоедающими криками и капризами; понятно, что при таком образе действий крики и капризы являются для ребенка весьма естественным средством получить желаемое.
Все эти виды настойчивости, как нормальной, так и извращенной, по большей части одинаково называются упрямством, и потому часто неразборчивый воспитатель, думая подавлять упрямство и приучать детей к повиновению, разрушает начинающую формироваться у них самостоятельность характера, которою он должен был бы дорожить, как драгоценнейшим сокровищем. Повиновение в детях необходимо: повиновение есть нравственность Детей, справедливо говорит Гегель. Воспитатель для воспитанника представляет собой разум, который у последнего еще недостаточно созрел, чтобы он мог им руководиться; воспитатель, по справедливому замечанию Бенеке, представляет для воспитанника и совесть, которая у дитяти еще недостаточно выразилась и окрепла, воспитатель, наконец, представляет для воспитанника и волю, которая подкрепляет собственную волю дитяти, где ее силы не хватает в борьбе с минутными увлечениями, трудностями исполнения обязанностей или с вредными наклонностями,— все это совершенно справедливо и служит разумной основой детского повиновения, без которого никакое воспитание невозможно, но воспитатель не должен забывать, что он воспитывает не раба себе и другим, а свободного, самостоятельного человека, который со временем повиновался бы только своему разуму и совести и имел достаточно энергии, чтобы выполнять их требования и вообще достигать того, к чему стремится. Вот почему, противодействуя извращенной настойчивости везде, где ее встретит, воспитатель должен бережно охранять прямую, нормальную настойчивость, из которой, правда, может развиться много дурного, но без которой ничего не может быть сделано и хорошего: это сила, которая может одинаково пойти и на хорошее и па дурное, но без которой человек — игрушка других людей и случайных влияний, беспомощное и безличное создание, неспособное заявить своего существования в мире никаким самостоятельным делом.
О прямом развитии нормальной самостоятельности характера мы будем еще говорить в педагогическом приложении глав о воле, где этот важный предмет станет для нас яснее; здесь же мы в особенности скажем о борьбе с упрямством.
Для воспитателя недостаточно еще отличить нормальную настойчивость от извращенной, или упрямства, и, давая всю возможность развиваться первой, подавлять второе; но он должен еще различать причины, от которых происходит упрямство, и действовать против причин, а не против их проявления. Так, положим, например, что причина упрямства дитяти есть ложнопонятый стыд перед товарищами. Хотя это стыд и ложный, но все же это не дурное качество само по себе, и, заставляя дитя переламывать этот стыд страхом наказаний, воспитатель легко может превратить стыдливость в бесстыдство, чего, конечно, он не может желать. Тут надобно изменить ложное понимание дитяти, а понимание от наказаний не зависит. Иногда в целых классах и целых школах заводятся такие ложные понятия о чести, а вследствие того и ложный стыд в отношении, например, повиновения наставнику, что всякая дисциплина делается невозможной; но в укоренении таких ложных идей виноваты сами же воспитатели: это зло без вреда для души и характера воспитанников можно искоренить только исправлением их понятий, а главное внушением уважения, любви и доверия к воспитателю. Наказания же здесь одни или совершенно бессильны, или преодолеваются страхом; но что же преодолевают? Стыдливость детей и их чувство чести.
Если же такое упрямство происходит от личного, слишком раздутого самолюбия, то всего лучше устроить дело так, чтобы оно само себя наказало глупостью своих последствий.
Упрямство, или, как мы назвали его, упорство, происходящее от нелюбви ли или даже от положительной ненависти к воспитателю, если и может быть сломлено наказаниями, то последствия такого перелома — трусость, скрытость, тайная злоба и т. п. Тут одно средство — переменить чувства, из которых вытекает упорство: если, же воспитатель не может внушить ни уважения, ни любви к себе, то пусть лучше оставит дело воспитания, если он поставлен в такое положение, что всякая досада ему будет радостью для воспитанников, и не может изменить этого положения, то он уже не воспитатель.
Бывают, впрочем, случаи, что в целом классе бывают два-три характера до того испорченные, что для них всякое повиновение всякому воспитателю кажется оскорбительным и всякое неповиновение как бы долгом совести. В отношении характеров такого рода едва ли не лучше обходить всякое прямое столкновение с их упорством, и обходить сознательно и, главное, спокойно, выражая это самому воспитаннику; если при таком образе действий в нем не пробудится сознание всей незаконности или глупости своего упорства, то и прямой борьбой с этим упорством нельзя достичь никаких хороших результатов. Но само собой разумеется, что такие упорные характеры не следует избавлять от взысканий, вообще принятых в классе или в школе, но не иначе, как наравне со всеми другими воспитанниками, не высказывая никакого особенного раздражения и не только не изыскивая встречи с таким упорством, но открыто и сознательно избегая ее.
Если причиной упрямства является сознание своего права, то лучше всего ставить дитя в такое положение, в котором бы он сам почувствовал необходимость поступиться своими правами. Так, дитя, которое своей неуступчивостью и придирчивостью портит игру, следует без всяких наказаний удалять из игры, предоставляя ему играть одному, и т. п.
Упрямство капризное, сопровождаемое нервным раздражением, с нравственной стороны излечивается всего лучше невниманием к капризу. Конечно, очень скучно слушать крики и капризные рыдания ребенка, но надобно всегда помнить, что равнодушие со стороны воспитателя есть в этом случае действительнейшее и безвреднейшее лекарство. Но так как нервное раздражение может быть в то же время следствием действительной физической болезни, то в то же время следует принимать и медицинские меры. В иных болезнях, впрочем, раздражение до того становится вредным и опасным, что хотя, как говорит Жан-Поль Рихтер, «еще ни один ребенок не умер от хороших воспитательных мер», но в этом случае хорошей воспитательной мерой будет некоторая уступчивость, а главное, зоркое предупреждение всего, что могло бы раздражать ребенка. Часто случается, что какая-нибудь обстановка и какое-нибудь время дня, как справедливо замечает мисс Эджеворт, непременно вызывает в дитяти каприз; так, иное дитя непременно капризничает во время обеда, другое — при одеваньи и т. п. Установившись раз, эта привычка каприза не легко искореняется: в этом случае полезно переменить обстановку при приближении времени каприза и чем-нибудь особенно возбудить внимание дитяти.
Каприз предумышленный с намерением достичь через него исполнения того или другого желания должен постоянно вызывать явление, совершенно противоположное тому, которого дитя желает. В этом случае имеют свое полное приложение наказания всякого рода, а для маленьких детей и розга. Но только наказание должно быть не следствием гнева воспитателя, а совершенно хладнокровным и неизбежным последствием упрямства. Достигая всякий раз своим упрямством не того, чего хотел, ребенок скоро отучится видеть в нем средство для достижения цели.
Переупрямливание ребенка воспитателем или чаще воспитательницей ни к чему не ведет: гнев воспитателя действует еще более раздражающим образом; хладнокровное же наказание и притом довольно чувствительное, «за которым потом ребенок несколько времени оставляется в покое, перерывает каприз силой нового впечатления» *.
Гораздо легче и полезнее для нравственного развития ребенка предупреждать в нем развитие упрямства, чем потом искоренять его.
а) Главная предупреждающая мера есть по возможности ровная жизнь, не возбуждающая в ребенке слишком сильных и сосредоточенных желаний. Любимые дети, в которых родители любят возбуждать сильное удивление или радость, вообще сильные стремления, чтобы потом любоваться радостью их удовольствия, чаще всего делаются капризными и упрямыми.
б) Должно удовлетворять всем законным требованиям ребенка прежде еще, чем они перешли в сильное желание.
в) Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной его силам, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь с возрастом ребенка.

* В е n е с k e's. Erz. und Unt., S. 183.

г) Никогда не обещать ребенку, чего нельзя выполнить, и никогда не обманывать его.
д) Если приходится отказать дитяти, то отказывать решительно, разом, без колебаний и потом не менять своего решения.
е) Не отказывать в том, что можно дать или дозволить.
ж) Если упрямое желание уже проявляется, то обратить в другую сторону внимание дитяти или прекратить распространение каприза быстрым наказанием.
з) Воля воспитателя должна быть для дитяти такою же неизменною, как закон природы, и чтобы ему казалось столь же невозможным изменить эту волю, как сдвинуть с места каменную стену.
и) Не заваливать ребенка приказами и требованиями, предоставляя ему возможно большую независимость; но немногие требования воспитателя должны быть неизбежно выполнены, а невыполнение их влечь за собой наказание с такой же точностью, как нарушение физических законов здоровья влечет за собой болезнь.
к) Расположение духа воспитателя не должно иметь влияния на ребенка: взрослый человек, естественно, не может не подчиняться обстоятельствам и не быть то в веселом, то в печальном, то в гневном расположении духа; но приступая к ребенку, воспитатель должен помнить, что это человек уже другого мира, которому нет дела до наших забот, что это человек будущего, которое принесет ему свои заботы.

Стремление к наслаждению.

Что главная цель воспитания заключается в счастье воспитанника и что оно не может быть приносимо в жертву никаким посторонним расчетам — в этом, конечно, не может быть сомнения. Это основная мысль христианского воспитания, так как христианство ставит индивидуальную душу человека выше всего мира. Но эта мысль может сделаться руководящею мыслью только в том случае, если воспитатель не смешивает счастья с наслаждением и в счастье видит свободную, бесконечную и прогрессивную деятельность, соответствующую истинным потребностям души человеческой, а в наслаждениях только побочные явления, которые могут сопровождать эту деятельность, но могут и не сопровождать ее. Какая деятельность соответствует душе человека, это определяется особенностями этой души, о которых мы будем говорить ниже: здесь же мы говорим только о формальной стороне ее. Может быть, ни одна ошибка не способна породить таких вредных последствий в воспитании, как смешение понятия счастья и понятия наслаждения. Самое значение воспитания тогда уничтожается. Кто более наслаждается и менее страдает: полудикий башкир, киргиз, бурят или образованный европеец? Жан-Жак Руссо не разделяет наслаждешш от счастья, зато он совершенно последовательно видит в дикаре высшую степень человеческого счастья, любуется именно тем, что дикарь, ничего не делая, не любопытствует, не скучает *, и если воспитывает своего Эмиля не для жизни с дикими, так только потому, что судьба уже назначила жить ему в цивилизованном обществе. И это совершенно последовательный вывод: кто видит цель человеческой жизни в наслаждении, тот должен видеть в цивилизации зло.
Если взять в расчет все муки долгого ученья, занимающего треть, а иногда и половину нашей цивилизованной жизни; все страдания, производимые бесчисленными лишениями, происходящие в свою очередь от бесчисленных потребностей, созданных цивилизацией; все необходимые или условные стеснения, которым подвергается человек в образованном обществе; все муки честолюбия, властолюбия, все муки мысли и сравнить все это со спокойной полуживотной жизнью хотя, напр., нашего башкира, которую надобно видеть ближе, чтоб понять всю ее невозмутимость,— то из этого, конечно, никак уже нельзя вывести, что воспитательное искусство стремится вообще развить человека, чтобы сумма человеческих наслаждений превышала сумму человеческих страданий, и едва ли нельзя вывести совершенно противоположного заключения, что развитой человек сравнительно с суммой наслаждений страдает более, чем не развитой, уже потому, наконец, что он способен страдать, а жизнь идиотов, или помешанных на веселых мечтах, или беспросыпных пьяниц должна казаться идеалом воспитания. Несмотря, однако, на такие нелепые последствия из смешения понятия счастья с понятием наслаждения, мысль эта, особенно в последнее время, была у нас очень распространена и принесла, быть может, немало вредных плодов.
Свободный, т. е. излюбленный, труд, идущий успешно и прогрессивно, легко по степени энергичности своего хода преодолевающий препятствия и связанные с ними страдания, увлекаемый все вперед и вперед целью дела, а не его удовольствием и останавливающийся на наслаждениях только во время необходимого отдыха,— вот что должно быть идеалом здравого воспитания, основанного не на мечтах, а на действительном, фактическом знании потребностей человеческой природы.
Это основное положение нашей педагогики, дающее ей особенную характеристику, а равно и вытекающие из него педагогические

* Е m i l е ou l'Educat. Paris, 1866, Livr. IV, p. 250 u многие другие. Все великое творение Руссо проникнуто этой идеей.

приложения были изложены нами выше: здесь же мы должны показать, в каком отношении воспитатель должен стоять в отношении наслаждений и страданий.
Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслаждение, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободного труда, в котором оказывается все доступное человеку на земле счастье. Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное телесным наслаждением и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу. Кто бы стал пить холодную воду, разгорячившись, если бы она жгла нам горло вместо того, чтобы доставлять величайшее наслаждение? Кто бы стал мстить своему врагу, если бы мщение доставляло нам не-наслаждение, а страдание? Но что была бы тогда свобода человека? Не был ли тогда человек напрасно чувствующей машиной?
Эту неполноту в отношении между действием и его последствиями как в отношении физического, так и в отношении нравственного здоровья человека должно пополнить воспитание. Неполнота эта, которая должна совершенно исчезнуть при достижении человеком полного идеального развития, всего сильнее в детском возрасте. Дитя, как справедливо замечает г-жа Неккер-де-Соссюр, не способно заглядывать в будущее, особенно предвидеть в нем каких-нибудь страданий,— но, попробовавши, что огонь при прикосновении к нему немедленно же жжется, оно не протянет уже к свече своей ручонки. Ожидание счастья свойственно дитяти, но если вы начнете объяснять ему счастье, которое происходит, напр., для человека от изучения того или другого предмета, или вообще от привычки к труду, или от подавления какой-нибудь порочной склонности, то, конечно, вы этим не достигнете того, чего вы хотели. Глубокие и обширные философские и психологические истины доступны только воспитателю, по не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать аля того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка. Это и есть психологическое, основание наказаний и наград, или вернее — поощрений и взы-j еканий, о которых подробно мы скажем ниже.
Дитя само по себе гораздо способнее радоваться, чем печалиться, однако же если мы присмотримся к детским играм, то увидим, что дети, если они еще не испорчены, не столько ищут наслаждений в тесном смысле этого слова, сколько увлекающих их занятий, и дитя счастливо вполне не тогда, когда громко хохочет и глаза его блестят восторгом, а тогда, когда оно все и очень серьезно погружено в свою игру или в какое-нибудь свое, свободно найденное детское дело. Здесь прямое наблюдение опять прямо противоречит мысли Ж.-Ж. Руссо, который говорит: «У дитяти только два душевных движения выдаются резко: оно или плачет, или смеется, посредствующие чувствования для него ничто — Les intermediaries ne sont rien pour lui» *. Напротив, самое обыкновенное положение дитяти — это внимательное занятие, и если оно радуется или печалится, то большей частью -когда предвидит такое увлекательное для него занятие или тогда, когда оно почему-нибудь ему не удается.
Кроме того, следует заметить, что после сильных восторгов у дитяти начинаются непременно капризы, скука, дитя томится этим расставанием с восторгом, который не может продолжаться. Дети, избалованные восторгами, сюрпризами, изысканными подарками, угодливостью окружающих,— самые жалкие дети. Как ни велик запас способности радоваться в детской душе, но ее уже успели истощить и, все увеличивая и увеличивая приемы, чтобы достичь желаемого действия, т. е. привести в восторг дитя, совершенно испортили у него душевное пищеварение.
Этим драгоценным указанием самой природы должен руководиться воспитатель и устраивать по возможности дело так, чтобы дитя более находило счастье в деятельности, чем стремилось к наслаждениям, причем не надобно забывать, что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребенка и чтобы оно более наслаждалось тем, что им самим сделано, чем тем, что ему подарено. Игра, как справедливо говорит Бенеке **, имеет чрезвычайно важное и сложное значение в душевном развитии дитяти, даже гораздо более, чем первоначальное ученье ***.

* Emile. Livre IV, p. 250.
** Erz. und. Unterr. T. I, S. 101.
*** I b i d., § 23, S. 101.

Это значение игры, а равно и то, что в играх формируется не одна какая-нибудь сторона души, а весь человек, заставляет нас посвятить этому предмету особую главу: здесь же мы только указываем воспитателю на игру как на одно из действи-тельнейшпх средств достичь важнейшей цели воспитания, а именно воспользоваться указанием и требованием самой природы удалить душу с ложного пути искания наслаждений и обезопасить ей выход на истинный путь, т. е. путь свободного труда. В иной игре дитя переносит столько трудов и даже страданий за ту душевную работу, которую она дает, что если оно перенесет ту же стремительность и в дело своей взрослой жизни, так же увлечется делом своей жизни, как некогда увлекалось игрой, то его жизненное счастье упрочено.
Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями ученья первых четырех - пяти лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры. В ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и его воля, и если говорят, что игры предсказывают будущий характер и будущую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле: не только в игре высказываются наклонности ребенка и относительная сила его души, но сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а следовательно, и на его будущую судьбу.
Но не надобно никогда забывать, что игра теряет все свое значение, если она перестает быть деятельностью, и притом свободной деятельностью, дитяти. Ребенок, которого смешат и забавляют, не играет, но не играет он и тогда, когда он исполняет какую-нибудь деятельность по приказу, из желания угодить старшим и т. п. Однако же это не лишает воспитателя возможности иметь большое влияние на игру ребенка, научая его играм, подбирая ему для этого товарищей, давая ему идеи игры, которые уже сам ребенок переработает своим воображением (см. выше гл. о воображении), доставляя ему средства для выполнения его невинных фантазий, прекращая игру, если она вредно действует на ребенка.
Известно, что детские игры имеют свои национальности, свою многовековую историю и что иная детская игра бог знает какими путями забрела в русское село из древней Греции или даже из древней Индии. Это могучее воспитательное средство, выработанное самим человечеством и в котором поэтому выразилась неподдельно истинная потребность человеческой природы. Большую бы услугу делу воспитания оказал тот педагог, который изучил бы в подробности возможно большее количество детских игр и, испытав их на практике с детьми, анализировал бы их психическое влияние на детские натуры. Придумать целый цикл своих собственных игр-занятий, как то сделал Фребель, значит брать на себя слишком много, и эти придуманные взрослыми, а не созданные самими детьми игры всегда носят на себе печать искусственности точно также, как и подделки под народные песни.
Историческая игра, как и историческая песня, не есть что-нибудь придуманное, а вольное, вдохновенное создание самой детской природы. Мы видим, что дети сочиняют беспрестанно новые игры, применяясь к обстоятельствам то местности, то вещей,то обстоятельств дня; но это не более как фантазия в действии, так же быстро исчезающая, как и фантазия в мысли; но некоторые из этих детских фантазий были так удачны, что сохранились, передались другим, пережили века, перешагнули из одной части света в другую; причина же этой живучести та же, что и причина живучести народной песни или гомеровской поэмы: эти счастливо придуманные игры, изобретенные бог знает каким ребенком, исправленные и пополненные тысячами других, необыкновенно удачно удовлетворяли общим требованиям детской природы *.
Мы придаем такое важное значение детским играм, что если б устраивали учительскую семинарию, мужскую или женскую, то сделали бы теоретическое и практическое изучение детских игр одним из главных предметов.
К игре непосредственно примыкают детские неучебные занятия, так что нельзя собственно сказать, где начинается занятие и оканчивается игра: копанье грядок, посадка цветов, шитье платья кукле, плетенье корзинки, рисовка, столярная, переплетная работа и т. п.— столько же игры, сколько и серьезные занятия, и ребенок, работающий с таким наслаждением, что не отличает игры от работы, переносящий терпеливо лишения, а иногда даже и значительные страдания ради своей игры-работы, указывает нам ясно, что основной закон человеческой природы есть свободный труд — и как извращены и натуры и понятия тех, кто смотрит на него не как на жизнь, а как на тягость в жизни и хотели бы жить без труда, т. е. сохранить жизнь без сердцевины жизни.
Пока все работы, доступные для детей, не войдут в училища, не сделаются необходимой отраслью общественного и частного воспитания, до тех пор воспитание не будет оказывать и половины того влияния на характеры, судьбу и счастье людей, которое оно могло

* Сочинения об играх: S с h u l l е г. Das Spiel imd die Spiele. Ein Beitrag zur Psychologie und Padagogik, 1861.

бы оказывать. Но как ничтожны все попытки, сделанные в этом роде! Даже в Германии как на большую редкость указывают на заведения, где введено какое-нибудь мастерство, а по-настоящему не должно бы быть ни одной школы, в которой бы учитель и учительница не учили бы по возможности разнообразным мастерствам и рукодельям или при которой не было бы сада, огорода, куска поля, на котором бы .могли работать дети: человек рожден для труда; труд составляет его земное счастье; труд лучший хранитель человеческой его нравственности, и труд же должен быть воспитателем человека. Дитя, которое трудится так, если только труд соответствует его силам и наклонностям, само указывает, что ему нужно. В этом отношении идея Фребеля есть действительно великая идея воспитания; но только он испортил ее своими искусственными фантазиями.
Конечно, и само по себе книжное ученье всегда призывало дитя к труду; но при этом не надобно забывать двух следующих обстоятельств: во-первых, книжное ученье взывает только к одному умственному труду, тогда как собственно ум у дитяти обладает еще очень немногими ассоциациями, которые не в состоянии удовлетворить огромной потребности душевной деятельности ребенка; во-вторых, начала наук, составляющие круг детского ученья, почти все рассчитаны для будущей его деятельности, которой ребенок, по преимуществу живущий настоящим, и предвидеть не может: какое немедленное приложение может сделать дитя из тех основных средних арифметики, истории, географии, которые дает ему школа, а это приложение необходимо, как воздух, такому не испорченному теориями практическому существу, каково дитя. Больших сведений дитя, конечно, не может получить разом, а тех элементарных, которые получает, оно, конечно, не может вплести в свою самостоятельную жизненную деятельность. Научные сведения сохраняются в отдельном и самом незначительном уголке его души, как запас на будущее; но значения этого запаса оно не понимает и не чувствует. Школа насильственно выплетает в его душе совершенно особую ассоциацию, совершенно отдельную от всех прочих ассоциаций его души, и много должно пройти времени, пока эта научная ассоциация разрастется так (да еще и разрастется ли когда-нибудь?), что наполнит его душу достаточно, чтобы удовлетворить ее потребности к деятельности, и сплетется так с жизненными ассоциациями души, что сама оживет и вызовет уже не дитя, а юношу и взрослого человека к самостоятельной деятельности, проникнутой результатами науки, если не чисто научной.
Из этого нисколько не выходит, что мы восстаем против школьной жизни, заготовляющей материал для будущей душевной деятельности человека. Такое заготовление материалов, конечно, неизбежно; но не нужно забывать, что дитя не только готовится к жизни, но уже живет; а это очень часто забывается как родителями, так и посторонними воспитателями и школой, и эта забытая, непризнанная жизнь ребенка напоминает о себе теми прискорбными извращениями в характерах и наклонностях, о которых воспитатель не знает, откуда они взялись, так как он сеял, кажется, только одно хорошее; но эти слабые семена заглохли, подавляемые роскошным ростом других растений, которые сеяла жизнь и жадно воспринимала душа дитяти, подобная сильной и богатой почве, которая, если ей не дадут возможности производить пшеницу, будет производить бурьян — но непременно будет производить.
Принудительные для ребенка школьные занятия и даже принудительные работы, как, например, приведение в порядок своей комнаты и своего платья, независимо от значения запаса на будущее, запаса, полагаемого воспитателями и не оцениваемого воспитанниками, имеют еще другое важное значение, а именно значение обязанности, которую воспитанник выполняет не потому, чтобы она ему нравилась, но из повиновения воспитателю (сопровождаемого, конечно, доверием и любовью к нему), потому что должен выполнить. Это приучение к выполнению долга так драгоценно, что если бы педагогике удалось (чего, конечно, ей никогда не удастся, но к чему она сильно стремилась в последнее время) превратить все первоначальное ученье в занимательную для дитяти игру, то это было бы большим несчастьем для воспитания. Из нашего анализа стремления к свободе мы уже видели, что самая основа истинной свободы состоит в уменье ограничить себя, принудить себя, и человек, который не умеет принудить себя делать то, чего не хочет, никогда не достигнет того, чего хочет.
Однако же для самого успеха ученья необходимо, чтобы принуждение к нему не превышало сил детской воли над своим душевным миром, а так как эти силы вначале очень невелики, требования же ученья при современном состоянии науки громадны, то наставник должен призвать в помощь и интерес ребенка, позволяя ему, сколь возможно ранее, пользоваться плодами ученья в жизненной деятельности его души. Сделать учебную работу насколько возможно интересной для ребенка и не превратить этой работы в забаву -это одна из труднейших и важнейших задач дидактики, на которую мы указывали уже не раз.
Но насколько бы это ни удалось педагогу, всегда в ученье, не прибегая к помощи тяжело дающихся, но бесполезных знаний, остается достаточно такого материала, к приобретению которого дети должны себя принудить, так как все его значение в будущем. Необходимых знаний уже накопилось теперь столько, что, кажется, не нужно приобретать бесполезных только для того, чтобы упражнять волю ребенка над своими психическими процессами; дай бог ему справиться и с тем, что необходимо.
Кроме игры, работы и ученья дитяти самая его жизнь — его отношение к воспитателям и товарищам — должна быть устроена так, чтобы она по мере развития дитяти проникалась все более и более серьезными интересами и самый круг этой жизни раздвигался все шире и шире, превращаясь незаметно в широкую, действительную и уже вполне самостоятельную жизнь, которая ждет юношу за порогом воспитания.
Если все эти четыре деятеля — игры, работы, ученье и, наконец, сама школьная или семейная жизнь дитяти — направлены к одной и той же цели вывести человека на путь свободного, излюбленного труда, поставив его выше наслаждений и страданий, так чтобы на пользование первыми он смотрел как на украшение главного, наслаждение отдыха, а на вторые как на досадные помехи, которые должно преодолеть, чтобы трудиться; если, говорим мы, к этой цели будут направлены все воспитательные силы, то она не может не быть достигнута, так как достичь ее значит только дать возможность правильно, не уклоняясь в стороны, развиться природному основанию души.

Стремление к привычке.

О громадном значении этого стремления, его пользе и его вреде, а равно и о средствах пользоваться им для достижения воспитательной цели мы говорили уже столько в главах "о привычке", что нам теперь остается только указать на них.

Стремление к подражанию.

Шварц выводит повиновение из стремления к подражанию* и этим еще раз доказывает всю слабость педагогических основ рутинной педагогики. Кто подражает, тот не повинуется, а делает то, что ему хочется. В этой же главе говорится, что дети приучаются курить из подражания: неужели же в этом случае дитя подражает из повиновения своему наставнику, которому подражает? Всякому известно, в какой значительной степени дети обладают этим стремлением и как велика над ними сила примера. Распространяться об этом мы считаем излишним. Заметим только, что подражание может быть внешнее и внутреннее. Если дитя подражает таким действиям взрослого человека, которые выходят из чувств, стремлений и наклонностей, доступных только взрослым, то это не более

* Шварц, § 102, стр. 144.

как внешнее обезьянничество. Но, если самое действие взрослого уже доступно дитяти, тогда подражание делается внутренним и может вызвать и развить самую наклонность, как хорошую, так и дур-ную. Вот почему, как справедливо замечает Бенеке *, пример детей более действует на дитя, чем пример взрослых. У дитяти все душевные ассоциации так еще отрывочны и потому шатки, что малейшая прибавка к той или другой может дать ей перевес: испорченный, но сильный по характеру мальчик, поступив в класс, особенно если он постарше своих товарищей, может подействовать на них необыкновенно быстро и сильно. Но и испорченное дитя, вступив в такое заведение, где уже старшие классы хорошо выдержаны, необыкновенно быстро исправляется. Вот почему знаменитый английский педагог Арнольд так дорожил своим высшим классом: он был для него самым могущественным помощником в деле воспитания. В семействе также очень важно, как направлен старший сын или стар-шая дочь; но, к сожалению, они-то большей частью бывают избалованы.
Книжные примеры, без сомнения, действуют далеко не так сильно, как жизненные, однако же действуют, особенно если у мальчиков образовалась привычка много жить воображением. Но, чтобы рассказ о какой-нибудь личности вызвал у дитяти стремление подражать, для этого необходимо живое описание и именно в действии: маленькие же герои, обыкновенно отличающиеся в азбуках и книгах для детского чтения, без сомнения, не оказывают никакого действия.
И писатели детских книг и воспитатели, желая вызвать в детях подражание какому-нибудь хорошему примеру, забывают, что в ребенке еще нет возможности образоваться той наклонности, проявления которой они ему показывают. Довольно уж и того, если описание заинтересует дитя, вызовет в нем удивление или благоговение: из этих чувств может со временем развиться и желание подражать. То, чему мы привыкли в детстве удивляться и сочувствовать, оставляет в нем глубокие следы, и не для одного человека любимый герой детства сделался потом невидимым и иногда несознаваемым руководителем жизни.
Но, пользуясь подражательностью ребенка, воспитатель должен употреблять все усилия, чтобы вызвать его к самостоятельной деятельности сначала в играх, а потом и в занятиях, потому что подражание легко может перейти в умственную лень. В этом отношении игра, требующая от ребенка изобретательности, лучше книги, сильно его интересующей.

* Benecke. Erz. und Unterr., § 51, S. 210.

«В мальчике,—говорит Бенеке,— который до 12 или 14 лет не узнал удовольствия напряженной умственной деятельности, склонность к духовным занятиям может быть пробуждена только с большим трудом, непрерывными усилиями» *. Всякое самостоятельное произведение дитяти, как бы оно слабо ни было, должно непременно вызвать одобрение воспитателя с указанием на какой-нибудь недостаток, который возможно исправить ребенку. Ничто так не убивает детской самодеятельности, как насмешки, которыми осыпаются их маленькие труды; а это чаще случается при поправке детских сочинений, чем можно было бы ожидать. Мы уже сказали о том, что чем подражание сознательнее, тем ближе оно к самостоятельной деятельности.
Стремление к лени, т. е. к бездеятельности. Мы уже видели, что стремление к бездеятельности, или к лени, в точном значении этого слова вовсе не свойственно человеку и то, что обыкновенно называют леностью, есть только затрата душевной деятельности в области непроизводительные или вообще не те, куда хочет воспитатель призвать деятельность души. Следовательно, прежде всего, замечая леность, воспитатель должен узнать, в чем деятельна душа воспитанника, и действовать сообразно с этим. Кроме того, часто причиной лености является прямое нерасположение к той деятельности, к которой мы хотим призвать дитя. Причины же такого нерасположения могут быть также очень разнообразны, и всегда виновато в них само воспитание. Очень часто, не развив в дитяти повиновения нам, ни уважения, ни любви, ни просто привычки, мы разом требуем от него выполнения множества учебных обязанностей, нисколько для него не интересных и которые должен выполнить как долг. Напрасно мы говорим дитяти о пользе ученья — польза эта так еще далеко впереди, что он ее себе вовсе не представляет. Иногда лень образуется от неудачных попыток в ученье, и в том, конечно, опять же виновато само воспитание, которое не вникло в душевное состояние дитяти. Воспитатель непременно должен устроить дело ученья так, чтобы в начале ученья дитя не могло не успеть, и вот почему начало ученья должно быть как возможно более обработано в педагогическом отношении. Но если первые неуспехи, испугавшие дитя, могут сделать его ленивым, то точно так же весьма может породиться леность оттого, что дитя с излишней помощью воспитателя шло, не замечая вовсе трудностей ученья, и, привыкнув считать это дело легким, вдруг встретилось с этими трудностями; словом, леность чаще всего развивается от ученья не по силам. Определить силы ученика может только непосредственный опыт и педагогический такт наставника.

* Benecke. Erz. und Unt., § 60, S. 241.

Как есть много различных причин лености, так есть и много средств для ее преодоления, и средства должно употреблять сообразно причинам. Должно по возможности сделать ученье интересным не только по своему внутреннему содержанию, что иногда и невозможно, но по легкости успеха. Очень часто самая упорность побеждается тем, что воспитатель устраивает ученье так, что и упорный лентяй делает шаг вперед — так этот шаг легок; успех нескольких таких шагов ободряет дитя, и оно начинает делать шаги потруднее, потом еще потруднее и наконец пойдет очень бодро. Не точно ли так же учится ребенок держаться на ногах и ходить? Здесь все зависит от успеха первых попыток и постепенности последующих; если же ребенок упадет при первых же попытках, то иногда очень долго потом не ходит. Это знает каждая мать и каждая опытная няня. Воспитатель должен быть совершенно убежден, что успешная деятельность души всегда приятна дитяти, и должен позаботиться о том, чтобы доставить ему такой успех в той области деятельности, в которую он его хочет ввести.
Мы уже говорили выше, насколько бездеятельность зависит от недостатка внимания и окончательно от слабости воли, управляющей вниманием. Именно этот недостаток воли, а не самая леность пополняется энергией ожидания наказания или награды. Но эти побочные интересы ученья имеют смысл только тогда, если сам внутренний интерес ученья, постепенно возрастая, наконец устраняет совершенно эти побочные интересы и делает их ненужными.
Стремление к отдыху, удовлетворяемое более того, чем нужно, может также перейти в леность именно потому, что отдых вовсе не есть бездеятельность, а только перемена деятельности менее приятной и более трудной на более приятную и менее трудную и которая потому и легка, что приятна. Вы требовали от дитяти самых небольших умственных концепций, и он, видимо, тяготился выполнением вашего требования; но, выйдя из класса, он употребляет иногда такое умственное напряжение в игре, половины которого было бы очень достаточно для очень успешного ученья; но ассоциации ученья едва завязались в душе, а там они уже громадны.
Смотря на отдых как на перемену деятельности, воспитатель должен руководить отдыхом, сменяя одну умственную деятельность другою и сменяя вообще умственную деятельность телесною. При этом, конечно, большая или меньшая трудность умственного напряжения должна быть соразмеряема по силам воспитанника, а не воспитателя.
Недостаток необходимого отдыха может вызвать отвращение к учению; слишком большие отдыхи, причем дитя предается произвольно выбранной деятельности, могут так усилить ассоциации, совершенно посторонние ученью, что тогда дитяти еще труднее будет воротиться к нему.
Любопытство есть начало любознательности и обыкновенно очень сильно у детей. Чем больше умственная деятельность человека сосредоточивается в одной какой-нибудь области, тем более развивается в нем любознательность и тем менее любопытен становится он в отношении того, что лежит вне этой области. У кого нет своего дела, тому дело до всего.
Воспитатель должен иметь целью превратить врожденное детям любопытство в любознательность; но так как это совершается только медленно, всем процессом учебы и воспитания, то воспитатель должен заботиться, чтобы прежде образования дельной любознательности не подавить детского любопытства, что случается или тогда, если, часто возбуждая любопытство, отказываются удовлетворить ему, или, удовлетворяя ему вскользь, мимоходом, приучают дитя к мысли, что не стоит быть любопытным. Если предмет любопытства дитяти таков, что еще не может заинтересовать его, то нужно прямо отвечать дитяти, что он еще не поймет его. Постоянно отказывая удовлетворить детскому любопытству, воспитатель поступает дурно; но все же лучше, чем, окружая дитя множеством разнообразных предметов, меняя эти предметы и о каждом из них сообщая дитяти сведения поверхностные, ничем между собой не связанные. Воспитатель должен стараться, сколько возможно, возбудить детское любопытство в самом преподавании и, увеличивая число однородных следов, а вместе с тем и интерес к предмету, превращать мало-помалу любопытство в любознательность *.
Стремление к обществу есть так же ясно стремление производное. Положив в основу воспитания принцип личного жизненного труда, мы, конечно, должны придать и особенно важное значение стремлению к общественности; потому что сам чисто человеческий труд возможен только в обществе на основании общественного принципа разделения труда. Но так как в обществе люди соединяются не только своими животными, но и своими чисто человеческими свойствами, то мы и будем в состоянии только ниже вполне развить это стремление.
В обществе других людей человек ищет или среды для своей душевной деятельности, или пополнения недостатка ее: в первом случае он вносит в нее свою самостоятельную мысль, во втором он, снедаемый внутренней бездеятельностью, ищет развлечения; средний

* Benecke. Erz. und Unterr., S. 239.

путь, и опять самый верный, что человек вносит в общество свою самостоятельную мысль, усиливая ее всем тем, что дает ему общество, я так что душевная деятельность человека удвояется. В этом и состоит истинная привлекательность для человека общества подобных ему существ. Правильно развитой человек именно и будет находиться в таком истинном отношении к обществу: он не утратит в нем своей самостоятельности, но и не оторвется от него своей семостоятельностью. Аристотель очень метко говорил, что человек, не нуждающийся в обществе людей,— не человек, но или животное, или бог. К этому, однако же, следовало бы прибавить, что человек, не вносящий в общество своей самостоятельности, равняется нулю, стоящему с левой стороны цифр, а человек, не признающий в обществе ничего, кроме своей собственной мысли, желает один быть единицей с тем, чтобы все другие оставались нулями с правой стороны единицы. Дело же воспитания в этом отношении состоит именно в том, чтобы воспитать такого человека, который вошел бы самостоятельной единицей в цифру общества...
Но стремление к общественности не достигает своей собственной цели и само себя подрывает, если человек только желает внести в общество свою самостоятельную мысль, не обращая внимания на самостоятельность других. Цель общественности здесь не достигается потому, что этим самым общество разрушается. Но если человек ничего самостоятельного не вносит в общество, то цель снова не достигается: если все так же поступят в обществе, то общества не будет. Общество есть соединение самостоятельных личностей, в котором по принципу разделения труда сила общества увеличивается силой каждого и сила каждого силой общества.

Второе педагогическое приложение

Отношение органических и душевных чувствований, развитое нами, дает нам множество педагогических правил. Каждое сколько-нибудь сильное душевное и, в частности, сердечное чувствование, возникая из сознательной идеи, не остается без влияния на наш нервный организм, но вызывает в нем на одно мгновение, а при сильном действии на целые часы такое физическое состояние, которое в свою очередь отражается в духе соответствующим органическим чувствованием. Естественно, что такое чувственное состояние нервного организма, повторяясь часто и оставаясь каждый раз долго, должно влиять на его здоровье и произвести в нем подобное же расстройство, какое происходит иногда и прямо от физических причин, вызывающих в нас то или другое душевное настроение, т. е, преобладание в нашей душе того или другого из примитивных чувств: печали, веселости, гнева и доброты, смелости и страха. Как это происходит в обоих случаях, переходя ли из физического расстройства тела в чувственное настроение души или из чувственного настроения души в физическое расстройство организма и оттуда снова отражаясь в душе, но уже не как душевное чувство, причину которого мы сознаем, а как органическое, причина которого лежит в теле, вне нашего сознания,— этого мы в обоих случаях одинаково не знаем. Но многочисленные общие наблюдения и точные медицинские, как мы видели, ставят это явление нашей природы вне всякого сомнения и делают его многозначительным для воспитателя.
Кому не известно, что, часто и подолгу раздражая животное, мы делаем его органически злым. Стоит продержать домашнюю собаку на цепи, чтобы потом уже ее нельзя было оставить на свободе. Без сомнения, то же самое влияние оказывает на человека все, что часто возбуждает в нем то или другое из органических чувств. Конечно, независимо от чувствований, возбуждаемых состоянием организма, человек может настроить свой душевный сознательный мир совершенно на противоположный лад и, будучи, например, расположен к гневу по своему организму, быть спокойным и добрым по принципу и в мыслях и в поступках своих; но нет сомнения, что это торжество над внушениями организма будет стоить ему гораздо более усилий, чем тогда, если бы организм, по крайней мере, не мешал ему. Конечно, честь и слава тому, кто сознательной душевной жизнью смирит свой нервный организм и из сознательных идей, связавшихся в одну стройную и сильную систему, дерзнет выступить против постоянного напора органических чувственных влияний. Насколько нам известна биография Сократа, он именно так восторжествовал над своими дурными природными наклонностями и, может быть, дурными привычками своего детства, ноне у всякого сидит в голове такой могучий строитель, как у Сократа. Кроме того, в жизни каждого человека столько борьбы, что чем более сил сохранит он для этой борьбы, тем лучше. Во всяком случае прямо на обязанности воспитания не только не создавать человеку новых врагов в его собственном организме, но по возможности обуздать и тех, которых он уже имеет в своем врожденном темпераменте.
Но так как все примитивные чувствования, могущие пробуждаться в душе прямо состояниями нервного организма, сами по себе ни дурны, ни хороши, а делаются дурными только тогда, когда одно из них преобладает над остальными и усиливается так, что под неотразимым его влиянием начинает формироваться и душевный мир человека, то воспитание прежде всего должно заботиться о том, чтобы не дать усилиться ни одному из этих органических чувств на счет других и вообще, насколько возможно, освободить душевную историю дитяти от влияния этого темного мира, не освещаемого сознанием. Насколько возможно, говорили мы, потому что совершенное освобождение невозможно, да едва ли и желательно, потому что органические чувствования, сниженные уже разумом, отдают и свою силу к силе сознательных человеческих действий. Здоровое, нормальное состояние органических чувств состоит именно в их равновесии: чтобы ни одно из них не брало верх над другими, ни одно не делалось постоянным и потому болезненным состоянием организма, отражающимся в душе односторонним и потому болезненным настроением. Страх, не умеряемый смелостью, делает трусом; смелость, не умеряемая страхом, производит гибельную дерзость и буйство; печаль, не умеряемая радостью, делает человека ипохондриком; радость, не умеряемая печалью, дает гибельное легкомыслие; состояние бестолкового, необузданного гнева так же гибельно, как и состояние бестолковой доброты или нежности. Печаль и радость, смелость и .страх, гнев и доброта одинаково нужны человеку в истории его душевного мира и в истории его жизни.
Из этого легко уже вывести несколько главных педагогических правил:
а) Воспитание должно заботиться, чтобы вообще органические чувственные состояния возбуждались как можно реже и возбужденные продолжались как можно менее. Чем менее будет дитя волноваться органическими чувствованиями, тем лучше. В этом случае лучше всего избегать всяких сильных и продолжительных душевных волнений, во время которых дитя не владело бы собой *. Органические чувства все же будут возбуждаться; но пусть они возбуждаются и умеряются сознательной деятельностью, внося в нее свои силы, но не одолевая ее. Жизнь, полная разнообразной деятельности и без волнений чувства,— самая здоровая атмосфера для воспитания дитяти.
б) Заметив в дитяти сильное возбужденное органическое чувство, нужно стараться как можно скорее прекратить его действие, или отвлекая внимание дитяти на дело, или вызывая в душе его другое, противоположное чувство и оставляя улечься оба, когда они уравновесятся. Если нельзя предотвратить возбуждение органического чувствования, то, по крайней мере, надо помешать его распространению

* Возбуждение чувства гнева делает сердитым, а пересоленное сентиментальное воспитание превращает ребенка в тряпку.

в) Если мы замечаем, что организм ребенка уже от природы склонен преимущественно-к тому или другому органическому состоянию чувств, то мы должны стараться возбуждать в нем чувства противоположные. В маленьком трусе мы должны преимущественно воспитывать чувство смелости; если ребенок особенно склонен к гневу, то мы должны преимущественно давать пищу его нежному чувству и возможно реже возбуждать его гнев; дикость свойственна радости, доводящей его часто до легкомыслия; жизнь обыкновенно сама исправляет этот недостаток, но иногда воспитателям приходится помочь жизни. Дитя, в котором характеристическим чувством является смелость, должно познакомить преимущественно со страхом и всего лучше, если познакомить с ним как с последствием тех промахов, к которым привела его смелость. Подробнее об этом мы скажем несколько ниже.
г) Всякое преимущественное развитие какого-нибудь одного органического чувства вредно. Раздражая ребенка, дразня его, мы преимущественно развиваем в нем органическое чувство гнева и тем облегчаем образование злых склонностей; пугая дитя, мы разовьем в нем органическое чувство страха и подготовляем будущего труса, а может быть, и будущего негодяя из трусости. Но при этом надобно принять во внимание, что сама жизнь берет на себя труд излечить человека от безумной смелости, радости и доброты.
д) Отношение воспитания к различным органическим чувствованиям не одинаково, потому что отношение к ним жизни не одно и то же. Воспитанию чаще приходится поддерживать в ребенке радость, доброту и смелость, чем противоположные им чувства, которые сама жизнь уже преимущественно развивает, принося свои печали, свои уроки страха, свои причины гнева. Воспитателю чаще приходится в этом отношении умерять влияние жизни, чем усиливать его. Однако нередко бывают и противоположные примеры, а именно, что беззаветная смелость, потворствуемая жизнью, вырождается в буйство, органическая доброта — в мотовство, в безрасчетную нежность, органическая веселость — в неудержимое легкомыслие. Конечно, придет пора и жизнь сокрушит увлечения их собственными последствиями, но уроки жизни обходятся иногда слишком дорого человеку, так что он не может уже и поправиться после них. Вот почему и воспитанию приходится становиться иногда на сторону и противоположных чувствований, которые вообще называются угнетающими, но несправедливо, так как чувство является угнетающим только тогда, когда берет верх над другим и начинает одно руководить подбором представлений человека.
е) Но если органическое чувство влияет на подбор представлений, то и подбор представлений влияет на возбуждение, поддержание, укрепление органических чувств. Вот этим-то подбором представлений и может воспитатель иметь влияние на управление и организацию чувствований органических.
Из нашего анализа чувствований мы убедились, что в чувствах своих человек не волен. Из этого выходит для воспитания важное правило — никогда не укорять дитя в его чувствах, а тем более не наказывать его за них. Чрезвычайно вредно действует на дитя, если оно попадется на воспитателя — охотника докапываться до чувств ребенка и, докопавшись, мучить его за них. Такой охотой в особенности отличались воспитательницы в женских учебных заведениях. С величайшими стараниями они докапываются иногда до чувств девочки, употребляют для этого угрозы, просьбы, шпионство, притворство, и если докопаются до чувств, которые почему бы то ни было им не нравятся, то тогда опрокидываются на детей всеми ужасами систематического преследования за неблагодарность, бесчувственность, нелюбовь и т. п. Ничего, конечно, не может быть нелепее и несправедливее такого образа действий: при этом не искореняется одно чувство и не поселяется на его место другое, а напротив, именно чувство укореняется и, кроме того, развивается в дитяти уже положительный порок притворства.
Однако же это нисколько не означает, чтобы воспитатель должен был оставаться безразличным в отношении чувств, развивающихся в душе дитяти: напротив, по чувствам дитяти он должен судить об успехах нравственного воспитания.
«Только в чувствах,— говорит Бенеке,— высказывается различная оценка нами вещей (явлений окружающего мира), и только из этой оценки выходят наши желания и отвращения (Begehren und Widerstreben) и, следовательно, внутренние (душевные) поступки. Они-то (чувствования) образуют собственно срединный пункт для всего практического и для всего человеческого образования. Из взаимного притяжения этих практических чувств (в которых выражена оценка нами внешних явлений) образуются те высшие движущие силы, которые мы называем склонностями и противосклонностями (Abneigungen), которыми направляется жизнь человека» *.
Но если несправедливо ни наказывать, ни награждать дитя за чувство, то справедливо ли будет наказывать дитя за слова и поступки,

* В е n. Т. I, S. 162.

выходящие из чувства? Если бы дитя было животное, то было бы совершенно несправедливо; но как мы признаем дитя человеком, имеющим свободную волю, то имеем право требовать, чтобы он имел власть не над чувствами, но над поступками своими. Мы не имеем права требовать, чтобы дитя любило своего воспитателя, не имеем никакого права обвинять его, если этой любви нет; в этом воспитатель, конечно, более виноват, чем дитя, и он должен стараться внушить к себе чувство любви, которое нельзя развить принуждением; но имеем право требовать от дитяти, чтобы в его поступках в отношении нелюбимого воспитателя оно не выразило своего чувства нелюбви. Мы не имеем права требовать, чтобы дитя ласкалось к воспитателю, которого оно не любит; поступим чрезвычайно дурно и безнравственно, если будем на этом настаивать; но мы должны требовать от дитяти, чтобы оно было в своих отношениях и с нелюбимым воспитателем вежливо и исполняло все свои обязанности в отношении его хотя холодно, но точно. В такое тяжелое отношение к детям может быть поставлен иногда и очень хороший воспитатель, так, напр., если он принимает на себя дело воспитания после воспитателей слабых, наделавших, может быть, много зла детям; а иногда даже и в том случае, если бывший воспитатель был очень хорош, так что дети сильно его нолюбили и смотрят враждебно на новое лицо, каково бы оно ни было. В таком случае всегда лучше обратиться к детям совершенно холодно, но с величайшей справедливостью, не заискивая их ласк и не лаская их самому; но в выполнении своей обязанности показать как можно более дельного участия к детям. В таком образе действий проявится благородство, хладнокровие и сила характера, а эти три качества мало-помалу непременно привлекут к воспитателю детей, особенно если это мальчики, которые ничем так не привлекаются, как силой физической (Benecke), а особенно силой характера, если они в том возрасте, что могут ценить эту силу.
Однако же, придавая важное значение чувствам дитяти, не нужно придавать им более того, чем они имеют. История детских чувств — это летопись начинающейся истории души, а не описание уже непоправимых событий. Мы, пожалуй, согласны признать с Бенеке, что чувство, раз появившись, оставляет по себе след, которого уже нельзя искоренить *. Этого, впрочем, нельзя доказать: часто в отношении одного и тэго же предмета чувства наши до того меняются, что только усилиями памяти и без всякого сердечного движения мы можем припомнить, каким было это прожитое чувство, но этот след может

* J b i d., S. 209.

совершенно затеряться во множестве следов противоположных. Изменить протекшую историю детской души, выражением которой служат чувства дитяти, конечно, нельзя; но можно изменить дальнейшее направление этой истории.
Чувства детей могут быть сильны, но не могут быть глубоки: сильны они, потому что в душе дитяти нет еще такого содержания, которое могло бы им противиться; не глубоки они потому, что выражают собой не весь строй души, которая не пришла еще к единству сама с собой, а только несвязанные части этой будущей одной душевной сети, которая подготовляется *. Это подготовляются материалы для будущего здания характера, из которых многие окажутся негодными и сами собой будут оставлены, но какие — в этом-то и вопрос. Те, которых будет менее, которые не подойдут к основному характеру здания. Вот почему, как мы сказали, воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу.
Эта разрозненность чувственных ассоциаций выражается в необыкновенной подвижности, переменчивости чувствований дитяти. Дитя плачет и смеется, сердится и ласкается почти в одну и ту же минуту: чувство проходящее не связано у него с тем, которое настанет через минуту; каждым из них дитя увлекается все, гораздо сильнее, чем взрослый, но с каждым расстается быстро и легко переходит к совершенно противоположному. Это выражается не только в действиях, но даже в физиономии ребенка: гнев, страх, надежда, радость, печаль, привязанность или отвращение выражаются чрезвычайно рельефно на лице ребенка, но через минуту же исчезают, не оставляя никакого следа на этом гладком фоне, который под старость весь испишется глубокими следами пережитых чувств.
Однако же опасно впасть и в другую крайность и думать, что детские чувства проходят без следа,: если бы эти следы не накоплялись в человеке с детства, то не высказывались бы они так ясно под старость: толстые кривые сучья крепкого дуба, которые можно теперь сломать или выкрошить, были тоненькими стебельками, и в то время движение легкого ветра определило их теперешнее, неизменимое направление. Следы чувств остаются в дитяти и привлекают себе подобные: все же дело в направлении души решается тем, каких следов наберется больше.
Дитя не умеет скрывать своих чувств, и это, конечно, прекрасная сторона детства. Но если дитя будут преследовать за чувства, то оно скоро приобретет это печальное искусство, и тогда душа дитяти

* Ben., S. 218.

замкнется для воспитателя и воспитатель будет бродить в потемках. Укорять дитя в чувстве, выразившемся на его лице или в его голосе, так же рационально, как укорять его в том, что его щеки румяны. Дети даже еще в младенческом возрасте приучаются уже угадывать сердцем чувства взрослых, и в этом отношении детская проницательность поразительна. Можно скорее обмануть взрослого, чем ребенка, в тех чувствах, которые мы к нему питаем. И это зависит от свежести и симпатической переимчивости детской природы: чувство, едва мелькнувшее в лице или в глазах взрослого, инстинктивно отражается в нервах ребенка, а отражение это отзывается и в душе. Вот почему воспитателю недостаточно, если он почему-либо решился скрывать свои чувства от детей: он должен переменить их, если они могут мешать делу воспитания; переменить же их он может хорошим изучением этого дела, за которое он берется, и, главное, глубоким и искренним изучением человеческой природы вообще и детской в особенности; если же и после такого изучения он не полюбит детей, тогда лучше ему не браться за дело воспитания.
На этой же симпатической передаче чувствований основывается детская подражательность, о которой мы сказали выше, и детское соревнование, о котором мы считаем нужным сказать тоже несколько слов.
Соревнование, как мы видели, может прямо основываться на инстинктивной симпатии подражания без всякой мысли о превосходстве: видя быстро движущийся предмет, мы невольно делаем движение в ту сторону, куда он движется. Соревнование такого чисто нервного свойства сильно у детей, и, без сомнения, можно пользоваться им безбоязненно для хорошей цели. Видя игру детей, дитя увлекается игрою. Видя, как все учатся, садится за книгу и т. п. Здесь нет еще настоящего душевного соревнования: дитя не думает ни превзойти своих товарищей, ни догнать их, а просто делает то, что другие делают. Но соревнованием сознательным если и можно пользоваться, то с крайней осторожностью: ибо ни от чего так не развиваются самые дурные стороны души человеческой — зависть, злорадство и, наконец, положительная злоба, как от неосторожного возбуждения чувства соревнования. Конечно, это очень могущественное средство подвигать ребенка в учении, но успехи в знаниях, как заметил еще Руссо, покупаются при этом слишком дорогой ценой нравственного и душевного спокойствия и счастья человека. В этом отношении соцет Руссо кажется нам самым рациональным: пусть дитя соревнуется с самим собою, т. е. сравнивает то, что он сделал вчера, с тем, что он сделал сегодня, не сравнивая своих успехов с успехами других...

При использовании материалов сайта гиперссылка на ресурс www.biografia.ru обязательна