К.Д.Ушинский. Собрание сочинений, М., 1974. OCR Biografia.Ru
Системы образования, принятые в наших министерствах -
военном и народного просвещения
Учебная часть у нас сосредоточивается преимущественно в четырех ведомствах: в министерстве народного просвещения, военном, духовном и в управлении заведениями императрицы Марии. Каждое из них действует совершенно самостоятельно и развивает ту систему воспитания и образования, которую считает наилучшей, нисколько не стесняясь тем, что принято в других частях учебного управления.
Перед нами теперь два официальные заявления: одно — объяснение «Русского инвалида» по поводу военных школ и другое - напечатанное в «Журнале министерства народного просвещения», обозрение мер и предположений относительно гимназий и начального народного образования, дающие возможность сравнивать ход учебной части в двух министерствах — народного просвещения и военному.
Мы неоднократно имели случай говорить о тех преобразованиях, которым подверглись в весьма недавнее время учебные заведения военного ведомства. Прежде всего обращает на себя внимание преобразование кадетских корпусов, неудовлетворительное состояние которых было всем так хорошо известно. Кадетские корпуса мало-помалу были упраздняемы, и взамен их основываемы так называемые военные гимназии, сохранившие чисто общеобразовательный характер и служащие подготовительными заведениями для заведений специальных, носящих название военных училищ. Эти общеобразовательные заведения военного ведомства возникли почти одновременно с наделавшим так много шума преобразованием наших гимназий, согласно уставу 19 ноября 1864 года, давшему перевес системе классического образования. В то время, когда поборники классицизма настаивали на усилении преподавания древних языков как наилучшего, по их мнению, средства для развития юношества, при организации учебных заведений военного ведомства для достижения той же самой цели была избрана совершенно противоположная система — реального образования. В этом случае военное ведомство руководилось рациональными соображениями, справедливость которых как нельзя более подтвердил напечатанный в 216-м номере «Северной почты» прошлого года отчет по управлению санкт-петербургским учебным округом за 1865 год. Люди, трудившиеся над организацией военных гимназий, хорошо понимали, что цель начального образования должна заключаться не столько в сообщении массы сведений, сколько в рациональном развитии способностей учащихся и что этой цели гораздо удобнее можно достигнуть посредством так называемых реальных наук, педагогическая разработка которых в последнее время достигла значительной степени совершенства, во многих отношениях превосходящего пресловутое педагогическое свойство мертвых языков. Немаловажную роль в этих соображениях начальства военного ведомства играл и самый недостаток как в искусных преподавателях древних языков, так и в хороших руководствах, значительно уступающих тем руководствам, которые выработались в последнее время по разным отраслям естественных наук. В какой степени оказалось справедливым это, едва ли не главное, предположение, видно из того же самого отчета, о котором мы говорили выше:
«Нет сомнения (сказано в этом отчете), что самый бедный отдел в нашей учебной и преимущественно ученой литературе — это отдел по древнеклассическому языкознанию, филологии, греческим и римским древностям, между тем как при настоящем положении учебного дела в гимназиях империи, когда все они, за весьма немногими исключениями, преобразованы, по новому уставу, в классические, обучение древним языкам классической древности должно в них стать выше всех других предметов и успехами доказать на деле, что превосходство классического элемента в развитии умственных способностей учащихся и в пробуждении любви к солидному учению, косвенно признанное за ним § 122 устава, вовсе не мнимое превосходство, как силятся уверить в том реалисты, но действительно принадлежит ему. Эти уверения реалистов, а еще более то обстоятельство, что в нашем образованном обществе, даже и между членами педагогического сословия, люди, получившие основательное классическое образование, составляют весьма редкое явление, и производят, что данное нашим гимназиям классическое направление встречается, если не повсюду с недоброжелательством, то, по крайней мере, повсюду с предубеждением и недоверием, против которых нашим педагогам-классикам придется вести борьбу, тем более трудную, что они встретят противодействие в недрах педагогического сословия, между членами которого несравненно более сторонников реализма, нежели классицизма».
Слова эти, высказанные последователями классицизма, как нельзя более говорят в пользу реального образования. Польза эта еще осязательнее видна из напечатанного в «Журнале министерства народного просвещения» отчета о предположениях относительно гимназий и начального образования. В нем приводится сожаление, что науки, имеющие своим предметом мир нравственный, стоят не на том уровне, как науки математические и естественные, находящиеся ныне в удовлетворительном состоянии.
«Наибольшее число учебных сочинений, оригинальных и переводных, выходящих в России, посвящено математическим и естественным наукам; наибольшее число молодых людей, испытывающих себя в качестве приват-доцентов на поприще университетского преподавания, оказывается при физико-математическом и медицинском факультетах; наименее затруднений встречают гимназии при замещении должностей по предмету математики и физики, и, наконец, имена русских математиков и естествоиспытателей начинают пользоваться почетной известностью за границей; труды их охотно обнародываются в лучших иностранных ученых журналах и в России, которая, таким образом, начинает участвовать по этой отрасли знаний в общем движении науки, содействуя росту ее».
Читая эти строки официального заявления, невольно спрашиваешь себя, зачем же было менять ту систему образования, на которой были построены еще недавно наши средние учебные заведения, принесшие такие, по-видимому, плодотворные результаты, и не лучше ли было вместо новой ломки обратить только внимание на то, чтоб, выражаясь словами последнего отчета министерства народного просвещения, науки, долженствующие служить единственно для раскрытия истины, не были недостойным образом обращаемы в орудие для пропаганды материалистических и других, вовсе не вытекающих из них учений? К счастью, указанный нами отчет представляет ту утешительную сторону, что в нем проведена мысль о необходимости руководствоваться в деле образования установившимися в нашем отечестве преданиями и данными, образец которых начертан в приведенных выше строках отчета. Воспользовавшись этими данными министерства народного просвещения, следовало бы исполнить предначертанную им самим задачу — «восстановить то, что не заслуживало ниспровержения». Эта задача, конечно, будет легче, нежели воссоздавать то, что уже было прежде и в осуществлении чего оно встречает теперь, по собственному сознанию, такие затруднения. Это, кажется, ясно и не требует дальнейших доказательств...
Кроме сохранения преданий и выработавшихся уже известных данных, отчет ссылается на то, что нам необходимо руководствоваться опытом некоторых наиболее просвещенных народов, как, например, Англии... Давно уже было указано на несостоятельность этого аргумента, против которого начинают раздаваться голоса компетентных людей даже в самой Англии. Вот что пишут по этому поводу в «Saturday Review» от 9 февраля 1867 года:
«Г. Милль произнес недавно речь в университете св. Андрея о характере народного образования в Англии. Она издана теперь отдельной книгой. Он смотрит на весь курс учения, от начала до конца его, т. е. от поступления ученика в школу до выхода из университета, как на полное и последовательное развитие одной и той же проблемы, требующее строгого единства, и находит огромное, даже возмутительное противоречие между существующей в Англии практикой образования и его теоретическим идеалом. В университетах и общественных училищах, особенно в последних, говорит он, преподают только половину тех предметов, которые следовало бы преподавать, и притом очень неудачно. По-гречески и по-латыни заставляют учиться там всех мальчиков, не обращая внимания на характер их умственных способностей. Преподаватели налегают так усердно на древние языки, что ученикам не остается почти времени для занятий другими предметами. Двенадцатилетних мальчиков заставляют обыкновенно сочинять латинские вирши, доказывая, что если достигнут они искусства подражать Овидию, то сделают великое дело. Дети верят, разумеется, своим наставникам и тратят пропасть времени на эту пустую умственную гимнастику. Казалось бы, что такой метод образования должен был превратить всех воспитанных в общественных училищах англичан в больших знатоков древней литературы; однако ж на поверку выходит противное. Пять шестых всей массы английских учеников никогда не достигают сколько-нибудь порядочного знакомства с древними языками, и, по крайней мере, половина из них не умеет обыкновенно перевести на свой родной язык ни одной греческой или латинской строчки».
Как ни плачевны эти результаты, однако ж они не препятствуют Миллю признавать так называемое классическое образование превосходным методом для развития умственных способностей. «Saturday Review», не возражая прямо против этой мысли, говорит, что если из всех воспитанников английских общественных училищ только одна шестая часть оказывает порядочные успехи в изучении мертвых языков, посвятив почти исключительно на этот тяжкий труд от 6 до 8 лет, то и бог с ней, с этой системой образования. Не лучше ли позаняться чем-нибудь другим?
Считаем нужным также обратить внимание читателей на помещенную ниже корреспонденцию из Берлина (см. «Заграничные новости»). Там они заметят ясно выраженный современный взгляд немцев на необходимость латинского языка для общего образования: ректор первого университета в Германии, берлинского, объявил, что в скором времени латинский язык в университетах не будет обязателен.
Неужели таких авторитетов недостаточно еще для убеждения, что обязательное для всех обучение древним языкам отжило уже свое время?
Преобразование большинства наших гимназий в классические совершалось вовсе не по желанию общества, как о том торжественно заявляли органы, производившие агитацию в пользу классического образования. Нет никакого сомнения, что выбор общества был стеснен в этом случае как тем параграфом устава, который оставлял только за классическими гимназиями право поставлять в университеты студентов без экзамена, так и отсутствием во внутренних губерниях России высших реальных заведений, могших давать исход для воспитанников реальных гимназий. Едва успело совершиться преобразование наших гимназий в классические, как со всех сторон появились протесты против него. Укажем на два, наиболее сильные в этом отношении протеста, из которых один был в Кронштадте, а другой в Херсоне. По поводу помещенной в 123-м номере «Кронштадтского вестника» статьи «Годовщина и акт кронштадтской гимназии», в которой было сказано, что кронштадтская гимназия переименована из реальной в классическую, с одним латинским языком, будто бы по ходатайству кронштадтских жителей, появилась в той же газете весьма энергическая заметка, послужившая началом довольно продолжительной полемики поборников классицизма с реалистами. Вот что сказано, между прочим, в этой заметке: «Приведенные выше слова сильно озадачили всех жителей военно-коммерческого города Кронштадта, которые, по положению своему, нуждаясь в чисто реальном образовании детей, никогда и не думали ходатайствовать о переименовании кронштадтской гимназии в классическую. Напротив того, большей части кронштадтских жителей известно, что преобразование это, к общему сожалению, совершилось без их ведома и согласия, вследствие инициативы самого ограниченного кружка лиц. Большинство же кронштадтских жителей, ознакомившись с приемами классического и реального образования не по газетным статьям, а на деле, начинает отдавать предпочтение реальной гимназии».
Вскоре после того в «Одесск. вестнике» появилось письмо одного жителя Херсона, касающееся участия местного общества в учреждении классической гимназии в этом городе.
Это письмо было писано в ответ г. Шмакову, уверявшему, подобно другим поборникам классицизма, что преобразование гимназии в классическую совершилось вследствие желания самих жителей. «Кто сказал вам, г. Шмаков,— пишет автор письма,— что классическая гимназия учреждена у нас, в Херсоне, по желанию общества? Уверяю вас, что нас об этом и не спрашивали. Я гражданин города и всегда был приглашаем на сходки; но в собрание, где бы разрешался вопрос, какую мы желаем иметь гимназию, ни я, ни многие из нас приглашаемы не были». Замечательно, что это письмо осталось без всякого возражения как со стороны г. Шмакова, так и других жителей Херсона... Не приводим здесь других протестов, с которыми уже достаточно ознакомлены читатели нашей газеты. В среде самого земства точно так же начинают торжествовать мнения в пользу реального образования. Так, например, в дмитровском земском собрании большинством голосов было заявлено о необходимости дать реальный характер местной гимназии.
В отчете о предположениях относительно гимназий говорится, что в настоящее время начинают еще поступать в министерство мнения попечительских советов с заключениями по ним попечителей учебных округов об изменениях, которые потребовались бы, по указанию опыта, в уставе гимназий; до сих пор доставлены подобные замечания только из отдаленнейших округов: казанского, одесского и киевского и от тобольской и томской дирекций.
Нам кажется, что министерство народного просвещения, подвергающее действия свои с редкой откровенностью обсуждению общества, поступило бы весьма рационально, опубликовав заблаговременно приведенные выше мнения попечительских советов, для того чтоб общество могло видеть, какими глазами смотрят в разных местах на устав 1864 года, и чтоб оно имело возможность само высказаться по этому поводу и доставить, таким образом, материал, необходимый для окончательного решения вопроса.
Все указанные нами протесты, в связи с тем успехом, с которым совершается преподавание в реальных военных гимназиях, показывают, что военное ведомство поступило в высшей степени рационально, выбрав систему, наиболее удовлетворяющую в настоящее время педагогическим условиям. Сколько можно судить как но откровенному сознанию отчета санкт-петербургского учебного ведомства, так и по самой разработке реального образования в учебных заведениях военного ведомства, весь вопрос заключался в том, что наиболее влиятельные наши педагоги не захотели отстать от рутины и не заявили охоты перейти со старой колеи на новую, требующую новой работы и новых усилий с их стороны. Этот смелый и решительный шаг сделали педагоги военного ведомства, успевшие привить с таким искусством к военным учебным заведениям самые рациональные приемы реального образования по отношению к развитию юношества. Известно, что почин этого смелого и нового у нас дела был совершен во 2-й санкт-петербургской военной гимназии, послужившей образцом для остальных военных гимназий.
Преобразование этого заведения совершилось на самых прочных основаниях, причем было преодолено самое главное затруднение, заключающееся в подготовлении педагогов, способных дать должное развитие реальному образованию. Подготовление педагогов — мысль у нас не новая в России; но, к сожалению, ни в прежнее время, при существовании педагогического института, ни по уничтожении его, когда были учреждены педагогические курсы при университетах со стипендией от 300 до 350 р., она не принесла до сих пор удовлетворительных результатов в ведомстве народного просвещения. В педагогическом институте предполагалось воспитывать молодых людей для учительского звания; но это не удалось вследствие самой системы воспитания в этом заведении, где студенты, не имея никакой практики в преподавании, велись, как дети, подчиняясь строгой регламентации. При теперешней системе подготовки педагогов в министерстве народного просвещения встречается другая крайность. Молодые люди разбросаны по разным гимназиям, и в их подготовлении нет ни единства, ни даже общего контроля; тут все зависит от личности одного руководителя, которого назначит молодому педагогу начальство гимназии. Занятия его раздваиваются между университетом, где им должны руководить профессора-специалисты, и гимназией, в которой он практикуется, а это ставит кандидата в совершенно неопределенное положение. Сверх того, для таких кандидатов нигде не читалась педагогика, за упразднением кафедры этой науки в университетах.
В положении о приготовлении учителей для военных гимназий устранены обе эти крайности. Согласно этому положению, подготовляющиеся педагоги получают и теоретическую и практическую подготовку в течение двух лет. Все занятия их сосредоточены в особой конференции при 2-й военной гимназии; практика их вращается преимущественно в низших классах. Значительное содержание от 500 до 600 р., назначенное стипендиатам, привлекает к педагогическому поприщу талантливых людей и дает возможность делать между ними наиболее строгий выбор. Такой подготовкой педагогов военное ведомство положит прочное основание системе образования, сделавшей такие громадные успехи в настоящее время в наиболее просвещенных странах Европы, и по всей вероятности плоды этих усилий не замедлят обнаружиться полным торжеством реального направления над классическим.
Следуя общему плану образования, военное ведомство не оставило без внимания и низшие учебные заведения свои, о преобразовании которых состоялся недавно приказ военного министра, уже сообщенный нами читателям, вместе с объяснением причин и оснований этого преобразования, как они были изложены в официальном органе военного министерства.
По уничтожении батальонов военных кантонистов училища, в которых воспитывались дети нижних чинов военного ведомства, переменив свое название на училища военного ведомства, в сущности не изменили своего характера до теперешнего своего преобразования. В этих училищах подготовлялись молодые люди к занятию специальных нестроевых должностей унтер-офицерского звания, как-то: кондукторов, топографов, писарей и др. Недостаток такой системы не мог не обнаруживаться в результатах, доставлявшихся этими заведениями. Предназначение мальчика, иногда начиная с 7 лет, к той или другой специальности было в высшей степени нерационально, и потому нельзя не приветствовать мысль, заявленную в последнем приказе военного министра, о преобразовании низших заведений военного ведомства в начальные общеобразовательные заведения с элементарным курсом в течение 4 лет.
По новому положению эти школы должны служить подготовительными заведениями для комплектования специальных военных школ: технической и пиротехнической военного ведомства, военно-чертежной и фельдшерских, и учительской семинарии военного ведомства, подобно тому, как военные гимназии служат рассадником для высших специальных военных заведений. Таким образом, по всем учебным заведениям военного ведомства проведена одна общая система. Особенного внимания при преобразовании низших военных училищ заслуживает учительская семинария, в которую поступают по собственному желанию лучшие воспитанники военных начальных школ по достижении 16-летнего возраста вместе с молодыми людьми, выдержавшими состязательный экзамен и имеющими право на поступление в гражданскую службу.
Указав на характер устройства наших училищ военного ведомства, нельзя не пожалеть, что министерство народного просвещения, как видно из отчета о предположениях его относительно народного образования, не держалось той же системы, а приняло совершенно другую, несогласную с той, которая положена в основу подготовительному среднему образованию, где, как известно, развитие поставлено главной целью.
Несколько выше мы привели похвалы, высказанные в отчете развитию реальных знаний в нашем отечестве. При таком развитии науки эти, как подтверждает и самый опыт некоторых европейских государств, могут быть смело поставлены в категорию чисто образовательных, и притом таких, которые оставляют по себе в детях известный запас знаний, пригодных для жизни. Вот почему истинные ревнители так называемого реального образования ратовали об удержании за нашими гимназиями реального характера. Они опирались в этом случае на то обстоятельство, что только незначительный процент учащихся переходит за средние классы гимназий и что большинство учеников вследствие недостаточности и других причин оставляет низшие классы, забитые латинскими глаголами и без всяких притом полезных и применимых к жизни знаний. Вот в каком смысле ревнители реального направления понимали интересы огромного большинства, о которых говорит отчет, несправедливо упрекающий этих ревнителей в ошибочности воззрения на том будто бы основании, что большинству равно недоступен ни курс классических, ни курс реальных гимназий. Вопрос о доступности часто зависит от разработки педагогического материала...
Проектированные министерством народного просвещения профессиональные или особые специальные школы без подготовительного общего образования, как оно введено в школах военного ведомства, также не будут иметь успеха и, по всей вероятности, вызовут вслед за их основанием низшие общие заведения для большинства, о котором говорит отчет.
При этом случае нельзя не коснуться и тех мер, которыми министерство народного просвещения надеется обеспечить образование народных учителей в так называемых учительских семинариях. По словам отчета, с этой целью министерство народного просвещения предполагало учредить 15 учительских семинарий в учебных округах: санкт-петербургском, московском, казанском, харьковском и одесском, по три семинарии на каждый из этих округов, с исчислением на содержание их по 11 050 р. ежегодно, а всего 165 790 р. В этих видах в марте 1865 г. и в январе 1866 г. было испрошено высочайшее разрешение на утверждение в этих пяти учебных округах педагогических курсов при двух уездных училищах и еще одного при николаевском уездном училище. Указывая на эти меры и на то, что идти далее по этому пути не следует прежде получения окончательных результатов, отчет вместе с тем говорит, что забота об учителях для начальных народных училищ должна быть главнейшим образом предоставлена ведомству нашего православного духовенства, располагающего в этом отношении, по словам отчета, такими силами, которым могла бы позавидовать любая из просвещеннейших стран Европы. В подтверждение этого отчет приводит следующие факты. В тех 33 губерниях, на которые распространяется действие положения 1 января и 14 июля 1864 г., насчитывается начальных народных училищ ведомства народного просвещения 685 и ведомства православного исповедания приблизительно около 13 840. Цифры в некоторых случаях, бесспорно, имеют весьма важное и даже поразительное значение, но сами по себе они еще ничего не означают. Лучшим доказательством могут служить почтенные цифры числа учащихся по министерству государственных имуществ за прежнее время. Мы имеем весьма много сведений о совершенной неудовлетворительности школ, заведенных в таком огромном числе нашим духовенством по строгим и настоятельным предписаниям епархиальных начальств. Мы даже знаем, что в некоторых местах духовенство ухватилось за школы как за подспорье к скудному своему содержанию.
Но едва ли можно полагать, что и духовенство при настоящем своем положении в силах принести ожидаемую от него пользу делу народного образования. Подпорой нашему сомнению могут служить слова изданий, по-видимому более нас компетентных в вопросе о духовенстве. Так, например, еще недавно в газете «Москва» было напечатано следующее: «Просматривая органы печати местного духовенства, в которых более или менее должна выражаться жизнь и потребности наших пастырей, немного находим в них перемены сравнительно с прошлым» (заметьте — в настоящее время, когда все сословия в государстве идут вперед по пути прогресса). Та же газета говорит, что редакция одного издания обращалась с просьбой к городскому и сельскому духовенству и особенно к отцам благочинным о сообщении каких-нибудь сведений о жизни и деянии духовенства, о мерах, принимаемых пастырями к исправлению и усовершенствованию жизни прихожан, о состоянии школ; но, «к сожалению, только очень немногие отозвались на эту просьбу или прислали статейки политического содержания, заключающие в себе даже брань». В Саратове, по словам газеты «Москва», в духовенстве еще не развито «сознание общих интересов, и оно, большей частью, помышляет только о себе. Некоторые священники,— сообщают из одной епархии,— не читают ни одного номера ведомостей, отзываясь недосугом; другие, погрузившись в омуте житейской суеты, дошли до того положения, что им не только читать что-нибудь, но и богослужение-то исправлять тяжело. Диаконы и причетники не читают вовсе — некоторые по закоренелой неспособности интересоваться чем-нибудь, кроме житейских выгод и мелочей, а многие потому, что священники не дают».
Чего можно надеяться для дела образования при таком положении, которое требует многих и многих улучшений? В какой мере духовенство может содействовать образованию, можно судить из самого способа отправления специальных обязанностей его, который очерчен такими яркими красками в недавнем циркуляре преосвященного Антония смоленского, ныне архиепископа казанского. Выписываем один из пунктов этого поучительного циркуляра: «На многих священников прихожане жалуются, что частные службы в домах или церквах, например панихиды, молебны, акафисты, всенощные и т. п., совершаются поспешно и небрежно и, вместо чаемой для души отрады, утешения и назидания от сих служб, возбуждают таким совершением их скуку и досаду, и нисколько не питают молитвенного духа...»
Дело народного обучения — чисто специальное, и навязывать его на плечи людям, имеющим свои особые обязанности,— значит вредить интересам того и другого дела. Особенно это ощутительно по отношению к нашему белому духовенству, имеющему немалую долю своих житейских горестей и забот.
Духовные школы сами по себе находятся в таком положении, что рассчитывать на них, как на рассадник образователен народа, далеко еще нельзя. Вот почему нам кажется, что земские учреждения, которым доверено правительством образование народа, должны поступать с крайней осмотрительностью при желании воспользоваться помощью духовенства в этом деле. Свалить с своих плеч дело народного образования, как это сделало земство одного уезда, отдавая образование народа на исключительное попечение духовенства,— значит не желать потрудиться исполнить добросовестно одну из важнейших обязанностей, возложенных на земство доверием верховной власти.
