К.Д.Ушинский. Собрание сочинений, М., 1974. OCR Biografia.Ru
Родное слово. Книга для учащих.
продолжение работы...
Все эти упражнения — прямая черточка, черточка с крючком внизу, черточка с двумя крючками и нолик — пишутся с одного почерка, не отрывая руки от доски. При этих упражнениях не нужно слишком спешить: чем основательнее пройдете вы их, тем вернее и быстрее пойдете потом. Основательное, ничем не пренебрегающее первоначальное обучение постепенно ускоряет свой ход, ученье, много пропускающее в начале, теряет гораздо больше времени на пополнение этих пропусков. Пусть разочтет каждый учитель-практик, сколько он в продолжение нескольких лет потеряет времени на постоянную поправку детей в уменье их держать себя за письмом; а поправки эти, именно потому, что они происходят мимоходом, не цроизводят должного впечатления и должны быть повторяемы беспрестанно. Еще замечу, что всякое новое упражнение учитель должен начинать сам с учениками на классной доске, потом упражнять их в такт на грифельных досках, и, наконец, когда дети приобретут навык, оставлять их самих упражняться. При начале этих самостоятельных упражнений, делаемых по образцу, выставленному учителем на классной доске, я советую поручать ученику старшего класса или лучшему ученику того же класса — писать на классной доске и давать такт целому классу.
После письма ноликов, связанных один с другим, можно приступить к письму гласных букв, звуки которых уже будут знакомы детям из второго упражнения, которое должно идти одновременно с приготовительными упражнениями в письме и о котором я буду говорить в следующей главе. При письме букв следует помогать детям усвоять очертание букв, давая каждой букве особое название: так, буква и будет две палочки с двумя крючками вниз; о — будет нолик, или кружочек; а — нолик с палочкою; е — полунолик и т. д.
Приучив писать восемь гласных, поставленных на 19-й странице азбуки, и, конечно, после их звукового изучения, о котором будет речь ниже, следует упражнять детей в письме слогов из гласных: ая, ея и т. д., с которыми они уже познакомились по звуку. При этом следует писать всякий слог с одного почерка, если возможно, и притом также в такт.
Когда в изученье звуков дети перейдут к первой согласной, с, тогда следует приступить к письму целых слов в том порядке, в каком они находятся в письменной азбуке.
При каждой новой букве идет сначала ее звуковое изучение, потом письмо ее в целом слове учителем на классной доске, далее письмо слова с новой буквой учениками на своих досках; затем письмо с прописей, находящихся в «Родном слове» и, наконец, переписка нового слова и целой фразы из печатной азбуки, начинающейся в «Родном слове» на стр. 31.
Ход этих письменных упражнений в связи с звуковыми упражнениями может быть понят по прочтении следующей за сим главы.
Звуковые упражнения, приготовляющие к чтению
Поупражнявши детей в постановке первых двух точек, в тот же урок учитель приступает к изучению звуков.
Изменяя во многом практические уроки Шерра, я тем не менее придерживаюсь и здесь принятой им драматической формы, считая ее самой удобной для передачи приемов преподавания.
Оставляя учеников на скамьях, учитель говорит: «заметьте теперь, дети, какой звук я скажу» — и произносит громко и протяжно звук а. «Ваня, скажи то же! Митя, ...» и т. д.
Учитель требует, чтобы ученики произносили звук громко, отчетливо, не переходя ни в о, ни в е.
Учитель. Теперь я произнесу другой звук — о. Повтори его ты, ты и т. д. Вот мы знаем теперь два звука: а и о. Сколько звуков мы знаем, Вася? Какой первый, какой второй? Скажите сначала первый, потом — второй, сначала — второй, а потом — первый. Говорите через человека; один — а, а следующий — о! Третий опять а и т. д. Первая скамейка — второй, третья скамейка — первый звук и т.д.
Эти маленькие приемы, о которых, избегая повторений, я не буду упоминать дальше, гораздо важнее, чем могут показаться с первого взгляда: своим разнообразием и неожиданностью перемен они превосходно поддерживают внимание целого класса, ученье идет живо, дети не скучают, каждый ждет, что его спросят, и принимает участие в общей деятельности.
За первыми двумя звуками, учитель знакомит тем же способом с третьим звуком — и. Этот звук имеет ту особенность, что во многих местностях России трудно добиться его чистого произношения.
Когда дети отвечают верно, быстро, отчетливо, тогда учитель переходит к новым упражнениям.
Учитель. Какие вы знаете звуки? Первый? второй? третий? А вот я вам скажу целое слово — вол! Какой здесь звук: а или о? Во-о-о-л!
Ученики, наиболее способные, угадают с первого раза. Если же никто не угадает, то учитель должен сказать сам. За третьим, четвертым словом все начнут отгадывать, но сначала, конечно, не без ошибок. Для этих упражнений нужно брать односложные слова, и притом такие, в которых гласные произносятся чисто. Вот несколько таких слов: кот, пол, конь, кол, сон, соль, шаг, мак, шар, рак, сад, таз, бич, линь, мир, сиг, чиж.
В том же порядке следует знакомить детей с остальными гласными; но уже не по три или по две, а по одной разом. Первое знакомство должно быть с тремя буквами на том основании, чтобы дитя могло сравнивать звуки или буквы в письме; потому что только это сравнение укореняет их в памяти. Если же вы хорошо укоренили в детской памяти первые три буквы или первые три звука, то продолжайте строить понемногу на этом прочном основании. Каждая новая буква и каждый новый звук, поступая в число твердо замеченных, быстро усвояется детьми; но дайте им опять разом три буквы или три звука,— и вы рискуете, что дети позабудут и то, что уже выучили. Это педагогическое правило, основанное на психологии, приложимо не к одному изучению азбуки, а вообще ко всякому изучению, где действует так называемая механическая память. При каждом новом звуке, поступающем в память детей, вы повторяете все прежние, привязывая к ним новый. (Это же самое должно делать и при изучении букв.)
За первыми тремя буквами я советую усваивать: е, у, ы, оставляя покуда я, ю, потому что это собственно двоегласные буквы; протянувши я, вы слышите на конце а, а протянувши ю, вы слышите у,— что сбивает детей; так что эти звуки следует изучать в двусложных словах, где дети могут сравнить и различить близкие звуки, например, в слове яма.
Звук ы у нас часто смешивают в некоторых местностях с звуком и, так что учителю придется потрудиться, чтобы усвоить детям понимание различия между этими двумя звуками. Но при этом пусть он не забывает, что язык и слух формируются постепенно и что разом тут ничего не сделаешь.
Для отыскания звуков е, у, ы предлагаю я следующие односложные слова: на звук е: день, щель, медь, лещ, мел, лес, бег, лень, жесть, печь, цель; на звук у: дуб, жук, гуж, зуб, куль, луг, луч, сук, суп, шум; на звук ы: бык, дым, пыль, мышь, быль, сыпь, тын, сыч. Все эти слова следует перемешивать так, чтобы детям беспрестанно приходилось угадывать разные звуки, а не один и тот же сряду.
Теперь уже можно перейти к двухсложным и многосложным словам. Прием следующий.
Учитель. Сколько же вы знаете звуков? Какие, Вася? Какой звук Вася пропустил, Митя? Пересчитайте теперь, все ли? Ну вот я вам скажу слово: мама. Какой здесь звук? Сколько раз он здесь повторяется: мама. А в слове: ла-па? А в слове: о-ко какой звук? Сколько раз он повторяется? А в слове: по-то-лок? Но вот слово: шу-ба. Какие в нем звуки? А в слове: ры-ба? А в слове: во-ло-сы? А в слове: си-ни-ца? и т. д.
Здесь еще не место объяснять детям, что такое слог; довольно и того, если внимание детей будет обращено на склад слова и они, только подражая учителю, приобретут навык разбивать слова на слоги и отыскивать в каждом слове знакомую им гласную.
Здесь можно уже употребить и другой прием, очень занимающий детей, задавая детям самим придумывать такие слова, где был бы звук о или звук а и т. д. Сначала дело пойдет медленно и ошибок будет много; но потом слова посыплются со всех сторон. Если ученик приводит слово, где нет требуемого звука, то, без малейшего укора и насмешки, следует разобрать сказанное учеником ошибочно слово и показать, что в слове не тот звук. Так как это упражнение очень забавляет детей, то должно учителю усилить серьезность, чтобы в классе не начался беспорядок.
За этим следует приступить к изучению букв я и ю. В словах ба-ня и я-ма дети узнают, что, кроме а, есть еще другой звук, я. Затем, в смеси с другими слогами, повторяющими прежние звуки, должно ставить и слова на я: няня, тятя, дядя, дитя, Ваня, Дуня, Митя и т. д. Подобным же образом изучается и звук ю. От звука у он отличается в словах: ду-ю, жу-ю, ку-ю, пу-лю, ду-лю, далее слова: юла, блюдо, люди, люблю и т. д.
С полугласной и дети познакомятся из сравнения следующих слов: мои — мой, твои — твой, свои — свой; вой, пой, лей и т. д.
Потом можно давать детям составлять слоги из гласных на ая, ея, ыя и т. д. В слове её дети должны заметить еще один звук ё, хотя в русской азбуке и нет для него особой буквы. Слова на звук ё: ёж, лён, ёлка, мёл, вёл и т. д.
Все вышесказанные звуковые упражнения нужно вести так, чтобы они шли параллельно с приготовительными упражнениями в письме; чтобы, по изучении первых трех звуков: а, и, о, было уже возможно и письмо этих букв. В письме, впрочем, следует начинать с буквы и,— как легчайшей по начертанию. И таким образом следует идти дальше, буква за буквой, слог за слогом, предпосылая твердое звуковое изучение письму и подкрепляя письмом изученное на звуках.
Изучив все гласные звуки и в то время, когда дети упражняются в письме гласных и слогов из гласных, все еще не давая детям в руки азбуки, можно уже приступить к звуковому изучению согласных.
Уяснить детям значение согласной буквы — самое важное и самое трудное дело во всем обучении грамоте. Это — ключ к чтению: когда дети овладели им, то все остальное пойдет легко. Я советую употребить для этого следующие приемы.
Учитель. Знаете ли вы, что такое уж? (Змея ползает, у змеи нет ног: уж — змея не ядовитая, у него есть жало; он вылезает греться на солнышке и т. д.) А знаете ли вы, что такое ус? (У кого есть усы? и т. д.) Какой слышите вы знакомый вам звук в слове гуж? А в слове ус? Странно: в одном слове у и в другом слове у, а одно выходит уж, а другое — ус. На что оканчивается слово у-ж-ж? А на что оканчивается слово у-с-с? Вот мы знаем теперь с вами два новых звука: ж и с. Какой первый? какой второй? * (* Конечно, дети не отвечают удовлетворительно на каждый вопрос, и, чтобы вызвать ответ, учитель должен иногда много потрудиться. Но я, для краткости, выставляю здесь одни вопросы, означая ими постепенный ход обучения.) Какой первый звук в слове ус? Какой второй? А в слове уж какой первый? Какой второй? А в слове еж? А в слове ось? (Если дети не знают, что такое ось, то следует объяснить.) Вот вы знаете теперь два новых звука: один жж, а другой сс. Какой из этих звуков в слове нож? А в слове нос? А в слове лужа? А в слове коса? А в слове жаба? и т. д. Не подберете ли вы сами какого-нибудь слова, где был бы звук жж? А звук сс? Конечно, здесь изложен не один урок, а несколько. Когда же дети будут легко угадывать хотя два согласные звука в данных словах, тогда уже можно будет перейти к письму согласных и к полному соединению звукового изучения с письмом. Чтобы избежать слишком ранней встречи с безгласными ъ, ъ и с такими трудными для начертания буквами, как, например, наше ж, необходимо начать письменно-звуковое изучение азбуки с двухсложных слов и по возможности коротких. Моя азбука начинается со слов в три буквы. Для перехода от звукового изученья к письму и чтению я советую следующий прием.
Учитель. Вот теперь я вам скажу слово у-с-ы. Какой здесь звук первый: ы или у? У-с-ы? Хорошо! А последний? у-с-ы? А посредине что: у-с-ы? Сколько здесь звуков? Какой первый? Какой второй? Какой третий? А в слове: у-ж-и? А в слове: е-ж-и? А в слове: о-с-и? А в слове: о-с-ы? Какие из звуков в слове осы вы умеете писать? Поди, Ваня, к доске и напиши. Ну, вот есть первый звук и третий; а второго-то и нет. Какой второй? Где он должен стоять? Умеете ли вы его написать? Нет? Хорошо же, я вас выучу: ссс — очень не трудная буква. Вот как она пишется. Когда дети приучатся писать букву с, тогда учитель продолжает:
Какая первая буква в слове осы? Напиши ее, Ваня, на доске. Какая вторая? Напиши и ее рядышком, с правой стороны. Какая третья? Напиши и ее. Читай теперь букву за буквой. Хорошо: вот теперь ты написал и прочел целое слово. Напиши теперь ты, Митя, теперь ты, Анюта, и т. д. Когда весь класс порядочно пишет слово осы, тогда уже учитель без большого труда, тем же порядком, научит детей писать два другие слова: усы и оси, и тогда, как бы в награду за успех, раздаст им азбуки, где дети найдут уже много знакомого и могут уже прочесть три слова.
Теперь мне следует перейти к первоначальным упражнениям в чтении и письме по азбуке «Родного слова». Но чтобы не возвращаться более к отдельным звуковым упражнениям, я должен здесь сказать следующее. С началом чтения и письма по азбуке не следует оставлять отдельных звуковых упражнений, можно вводить в них все согласные буквы, не стесняясь тем, что учащиеся многих еще не умеют писать, и продолжать эти отдельные упражнения до № 20 азбуки. После 20-го номера можно уже звуковые упражнения совершенно слить с письмом и чтением.
Такие звуковые упражнения весьма полезны для развития внимания в детях и прекрасно подготовляют их к правильному письму. Они могут выражаться в следующих приемах: а) в угадывании заданных звуков в словах; б) подбор детьми слов на заданные звуки; в) разложение слов на слоги и слогов на звуки; г) сложение слов из звуков; д) замена одних звуков другими,— причем с переменою одного звука значение всего слова изменяется, например, кот, пот, сот, рот и т. д.; е) приставка буквы к началу слова, например: от - рот, крот, рыть — крыть, скрыть, вскрыть, рак — фрак и т. п. Это очень полезно для приучения детей к соединению нескольких согласных и на письме и в выговоре; причем следует стараться, чтобы каждая согласная была слышна в слове; ж) приставка на конце слова и з) перестановка одних и тех же звуков, причем меняется значение слов, например мука — кума, сон — нос и т. п.
Дальнейшее и совместное изучение письма и чтения по азбуке
Здесь много объяснять уже нечего: сама азбука указывает ход преподавания. Для каждой новой согласной буквы есть картинка. Учитель спрашивает, что изображено на картинке, и если ученик говорит не то слово, которое подписано под картинкой, то учитель поправляет. Когда, наконец, ученики произнесли слово, подписанное под картинкой, тогда учитель спрашивает: Какие здесь знакомые звуки? Какой в начале? Какой на конце? и доводит ученика до сознания нового звука, стоящего посредине, таковы слова: ели, ива, уши. Здесь же дети знакомятся с буквой нового звука и приучаются писать ее не отдельно, но в целом слове, по возможности с одного почерка и в такт, заранее рассчитанный учителем так, чтобы дети сразу приучились писать целые слова, а не лепили букву к букве.
Первое четырехбуквенное слово улей для детей легко, потому что все буквы этого слова им знакомы и они уже писали слово лей.
В слове няня — новая буква, повторяющаяся два раза.
В слове волы над буквой о стоит звездочка, чтобы напоминать детям, что о здесь произносится как а. Такая же звездочка стоит над всеми буквами, не имеющими своего настоящего произношения.
Письму фраз я советую также предпосылать звуковой разбор каждого слова, составляющего фразу.
После № 10 можно уже обратиться и к печатной азбуке. Первые уроки этой азбуки, соответствующие вполне азбуке письменной, наверно, не затруднят детей, так что учитель легко догонит с ними занятия по письму. После № 20 все занятия пойдут уже рядом, поясняя и подкрепляя одно другое, так что занятия каждого урока будут следующие:
1) звуковой разбор,
2) письмо,
3) чтение написанного,
4) чтение тех же слов и фраз к печатной азбуке,
5) чтение и переписка из печатной азбуки новых слов и фраз, не бывших в письменной,
6) отыскание знакомых букв и слогов в каком-нибудь рассказе,
7) сложение слов из букв печатной азбуки, наклеенных на деревяшки или картон.
По окончании всех вышесказанных упражнений, дитя будет в состоянии верно разобрать на звуки и потом сложить каждое слово, написать его правильно, насколько эта правильность условливается звуками, и, встретив его в печатной книге, прочтет медленно, но по большей части без ошибки и без несносных складов. Что может быть бессмысленнее такого чтенья: еръ, о — ро; те —еръ — тъ; ротъ. (Я не говорю уже о прежнем рцы, он, твердо, ер, — и выйдет рот, т. е. скажи; он твердо ер — и выйдет почему-то рот.) Здесь кстати я замечу, что люди, вооружающиеся против звуковой методы, утверждают, что она заставляет детей делать невозможное: выговаривать согласные без помощи гласных. Но, во-первых, это вовсе не невозможно и полезно даже для навыка языка; а во-вторых, разве этого не делает прежняя метода? Делает всякий раз, как только слово оканчивается на ъ и ь, чтобы сложить, например, слово кот, она должна же была говорить к, о — ко, т, ъ — тъ или в, о — во, л, ъ— лъ, вол. Следовательно, даже и в этом отношении, уступая во всем прочем, старая метода не имеет преимуществ перед звуковой. В моей же азбуке и произношение согласных без помощи гласных по возможности устранено, так как дети каждую новую согласную узнают в целом слове.
Многие немецкие дидакты начинают обучение грамоте прямо с целых коротеньких слов, как, например, Еi или Fisch, и дело идет недурно; но только для этого нужна большая опытность со стороны преподающего. И я во всяком случае предпочитаю наломать сначала руку дитяти в письме элементов азбуки и отдельных букв и приучить его язык к произношению отдельных звуков, тем более что это упражнение продолжается недолго, и дитя, после изучения семи гласных, переходит к письму и чтению целых слови фраз. Кроме того, как я уже сказал выше, при этих первоначальных упражнениях, достигаются многие другие цели удобнее, чем впоследствии.
Но заметят мне, может быть, иные, прочитав все предыдущее: к чему столько советов различных приемов и тонкостей, чтобы сделать столь не хитрое дело — выучить дитя читать и писать? Дело это не совсем такое легкое, как кажется, и много детских слез пролито за этим учением; а главное — много положено дурных начатков, с которыми потом приходилось бороться. Дело обучения грамоте разделяется между двумя деятелями — учащим и учащимся, и чем менее учащий берет труда на себя подумать о своем деле, тем более падает труда на долю учащегося.
Существенных правил и главных приемов предлагаемой мною методы не много. Но многое должен был я говорить только для устранения тех, истинно уже хитрых и искусственных приемов, которые продолжают еще у нас царствовать с полной силой. Это дело слишком испорчено, чтобы можно было несколькими словами поставить его на прямую дорогу. Вот почему должен я был приложить много объяснений, хотя метода, предлагаемая мною, в сущности, очень проста. Вот она в главных чертах:
1) приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;
2) приучить слух дитяти к отыскиванию отдельного звука в слове;
3) приучить язык дитяти к отчетливому произношению звуков;
4) приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих, и
5) приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писанные и печатные.
Все это вместе имеет целью: упражнять все способности дитяти вместе с ученьем грамоте,— развивать, укреплять, давать полезный навык, возбуждать самодеятельность и как бы мимоходом достигать обучения чтению и письму.
Первая книга после азбуки
На изучение азбуки в том виде, как она изложена выше, я полагаю достаточным шести месяцев. Конечно, можно выучить дитя читать и писать гораздо быстрее; но я не понимаю цели, для достижения которой должно бы торопиться с этим делом. Что из того, если мы развернем перед ребенком книгу раньше, чем он может понимать ее и находить интерес в чтении? Я предпочитаю медленно приучать дитя к механизму чтения и письма; но вместе с тем развивать в нем способность внимания, устную речь, рассудок, обогащать его память живыми образами и меткими словами для выражения этих образов и вводить его понемногу в живой народный язык.
Но вот дитя в состоянии, звук по звуку, буква по букве, разобрать, прочесть и написать каждое слово,— все это, конечно, очень медленно и с трудом. Что же дать читать такому слабому читателю? Задача очень нелегкая. И действительно, написать первую книгу после азбуки едва ли не самая трудная задача во всей дидактике.
Взявшись за решение этой задачи, я никак не предполагал возможности решить се вполне удовлетворительно и думаю, что еще не скоро появится такая книга в этом роде, которую можно будет назвать совершенной. Я воспользовался всем, чем мог, из немецких учебников, прислушиваясь к преподаванию в заграничных школах и пользуясь собственной практикой, работал долго над этой маленькой книжечкой; но тем не менее сознаю ее недостатки и прошу критиковать ее не абсолютно, а сравнительно с другими книжками нашей педагогической литературы, назначенными для той же цели.
Наставник найдет в 1-й части «Родного слова»: 1) названия множества предметов, расположенные по родам и видам; 2) неоконченные фразы, которые должен окончить ученик, или вопросы, на которые он должен отвечать; 3) русские пословицы, поговорки, прибаутки, скороговорки и загадки; 4) русские сказки, отчасти переделанные для детей, отчасти придуманные по образцу народных; 5) русские песни и небольшие стихотворения и 6) картинки.
Скажу отдельно о назначении каждого из этих упражнений:
1) Название предметов по родам и видам. Если мы счастливо избежали бессмысленных бра, ера, дра, то теперь предстоит нам избежать утомительного чтения если не бессмысленных, то еще бессмысленнее сопоставленных слов вроде: счеты, хоры, арфа, фура и т. п. Однако перейти прямо к чтению рассказов, имеющих какой-нибудь смысл, тоже трудно. Рассказ в десять строк требует столько усилий от такого маленького читателя, что ему очень трудно дойти до смысла читаемого. Кроме того, читающий, естественно, делает беспрестанные ошибки: учитель останавливает, поправляет,— и рассказ, как бы он ни был интересен, теряет для дитяти всякую занимательность, а вместе с тем чтение превращается в механизм. Ребенок угадывает звуки, произносит слова и не обращает внимания на содержание, а следовательно, с первых же уроков приобретает вредную привычку читать без понимания того, что читает.
Во избежание этих крайностей я рядом с маленькими рассказами и сказками ставлю отдельные слова, размещенные по группам. При чтении сказок должно поправлять только главные ошибки, искажающие смысл читаемого, чтобы беспрестанными мелочными поправками не прерывать чтения. Но при чтении каждой отдельной группы слов должно налегать на отчетливое произношение каждого звука, насколько это возможно по развитию детского органа речи.
Кроме того, если учитель прямо заставит читать учеников эти группы слов: учебные вещи, игрушки, мебель, посуда, кушанье, напитки и т. д., то сделает ошибку. Чтению каждой группы должна предшествовать классная беседа учителя с учениками о тех предметах, которые в группе поставлены. Так, например, еще не развертывая книги, учитель спрашивает учеников, как называются все предметы, находящиеся в классе? Потом, когда дети назовут каждый предмет и назовут громко, ясно, учитель начинает говорить с ними о каждом предмете отдельно, не пускаясь в излишние подробности. Большей частью беседа эта должна отвечать на следующие простые вопросы: Для чего предмет назначен? Из какого материала он сделан?
Кто его сделал? Иногда, смотря по удобству, можно спросить о цвете предмета, его форме и частях. На одном или двух предметах можно остановиться подольше, а остальные пройти покороче. Затем, когда дети перечислят все учебные предметы, находящиеся в классе, учитель спрашивает детей: Какие у кого есть игрушки? И идет беседа об игрушках, и преимущественно о тех, названия которых помещены в книге.
После такой беседы учитель разбирает по звуковому способу труднейшие из слов, помещенных в том номере книги, который следует читать: так, например, в № 1 разбирает слово чернильница. Затем приступают уже к чтению. Все двенадцать слов, заключающиеся, например, в 1-м номере, должны быть прочитаны всеми учениками, и прочитаны с возможной отчетливостью. После чего некоторые из слов, особенно заключающих две согласные рядом, должны быть разобраны и сложены по звуковому способу, о котором сказано выше.
Внизу под словами двух видов, напечатанными простым крупным шрифтом, напечатаны те же слова крупным курсивом, и уже не в порядке, а перемешаны оба вида вместе: так, например, в № 1: Мячик, Перо, Линейка, Кукла, Книга, Волчок, Доска, Кегли, Грифель, Карандаш, Чернильница. Учитель требует, чтобы при каждом слове ученик сказал: что это такое — учебная ли вещь, или игрушка? Так, например, мячик — игрушка, перо — учебная вещь и т. д. Прием этот можно разнообразить тем, что один ученик читает название предмета, а другой говорит, что это такое, третий опять читает название предмета, а четвертый говорит, что это такое, и т. д. Если ученик не подумал о слове, которое прочел, то непременно ошибется.
После этого учитель требует, чтобы ученики читали одни названия игрушек, пропуская названия учебных вещей, и наоборот, читали названия учебных вещей, пропуская названия игрушек, что приучает детей читать молча.
Цель этих упражнений очевидна: они, кроме упражнения в правильном, ясном чтении, требующем не быстрого перехода от одного слова к другому, но повторения слов, приучают дитя к внимательности с первых же уроков чтения. Но, чтобы вполне оценить важность этих упражнений и объяснить, почему я им отвожу так много места во всех частях «Родного слова», я должен здесь сказать несколько слов о значении внимания в детях и об условиях его развития.
Внимание есть та единственная дверь нашей души, через которую все из внешнего мира, что только входит в сознание, непременно проходит; следовательно, этой двери не может миновать ни одно слово ученья, иначе оно не попадет в душу ребенка. Понятно, что приучить дитя держать эти двери открытыми, есть дело первой важности, на успехе которого основывается успех всего ученья.
Не входя в подробный психологический анализ внимания, я считаю нужным сказать здесь о двух его видах, или, лучше, о двух его проявлениях. Первый из этих видов я назову пассивным, второй — активным.
Пассивным вниманием я называю такое, в котором сам предмет, своей собственной занимательностью для нас, удерживает открытыми эти двери души человеческой, без участия нашей воли и даже иногда против нашего желания. Так, например, я слушаю интересный для меня рассказ, может быть, даже не хотел бы его слушать, но слушаю невольно. Я хотел бы не видеть пугающего меня предмета; но не могу оторвать от него глаз, несмотря на все усилия смотреть в другую сторону. Это — проявление пассивного внимания во всей его резкой крайности; но то же пассивное внимание, хотя не так резко проявляющееся, заставляет меня читать интересную книгу, а дитя — слушать или читать интересную для него сказку. Понятно само собой, что такое пассивлое внимание развивается в ребенке вместе с общим развитием его души, с постепенным пробуждением в ней интересов к окружающему миру.
Всякое интересное для детей ученье, чтение, рассказ способствует развитию пассивного внимания. Но одного пассивного внимания еще недостаточно, и даже развитое преждевременно, чрезмерно и без содействия активного внимания, о котором я скажу ниже, оно может превратиться в болезненное состояние души, которая делается какою-то бессильной, ленивой, требует беспрестанно раздражения интересными рассказами или интересным чтением, не может закрыть своих дверей, не может углубиться в себя и остаться наедине сама с собой, не может из себя ничего самостоятельно вызвать и проводит самую пассивную жизнь. Такой душевной болезнью страдают те читатели, а еще чаще читательницы, которые проводят всю жизнь в чтении романов и глотают их один за другим десятками. Пробуждая интересы к окружающему в душе ребенка, и в особенности интересы к слушанию занимательных рассказов, мы должны остерегаться, чтобы не перейти через границу благоразумия и не обессилить детской души, кормя ее только интересным для нее, да интересным и не возбуждая ее к самостоятельной деятельности, которая прежде всего выражается в активном внимании.
