К.Д.Ушинский. Собрание сочинений, М., 1974. OCR Biografia.Ru
Родное слово. Книга для учащих.
продолжение работы...
В активном внимании не предмет уже владеет человеком, а человек предметом. Мне скучно, например, перечитывать ученические тетрадки; но я знаю, что это мой долг и что от этого зависит успех ученья, за который я отвечаю; и вот я перечитываю внимательно в тридцатый раз одно и то же и замечаю каждую малейшую ошибку, не пропуская ни одной. Меня в это самое время сильно привлекает к себе начатая мною книга или интересная для меня беседа, идущая в той же комнате; но я упорно направляю свое внимание на исполнение своего долга. Чем более у меня власти цад самим собою и над моим вниманием, тем успешнее я достигаю цели, т. е. чем больше во мне силы воли, тем больше и активного внимания. Люди рассеянные — по большей части в то же время и люди слабохарактерные, с ничтожной волею. Понятно само собой, как важна для человека привычка владеть своим вниманием и направлять его свободно, смело отрывая от предметов, которые его привлекают, и направляя на предметы, вовсе не привлекательные. В жизни — это необходимое условие всякого дельного практического характера; в ученье — это необходимое условие всякого дельного ученика.
В детях и воля, а следовательно, и активное внимание непременно слабы; тогда как пассивное иногда очень сильно. Дитя все замечает, все слышит, хотя никто его к этому не принуждает, и громадная масса слов, образов, впечатлений, такая масса, что взрослому человеку не усвоить ее и в десять лет, ложится глубоко в свежую детскую душу, незагроможденную, как наша. Но то же самое дитя, которое, играя, выслушало краем уха весь ваш длинный разговор и заметило даже выражения, то же самое дитя, которое в какой-нибудь год, перенесенное в иностранную землю, начинает говорить на иностранном языке так, как вам, взрослому человеку, не выучиться в десять лет, то же самое дитя сидит целые часы над пятью иностранными словами или над десятью строками учебника, плачет, мучится и не может вдолбить их в голову. Вот вам резкое различие в детской природе между пассивным вниманием и активным.
Прежнее схоластическое ученье, заставляющее ученика учиться только угрозой наказания, не заботившееся нисколько сделать ученье для дитяти интересным, делало много зла, но развивало в детях активное внимание и через него силу воли. В прежних схоластических училищах сотни людей гибли под железной ферулою; но десятки выходили хотя с извращенными, однако сильными характерами.
Новая германская педагогика впала было в другую крайность и сделала было другую ошибку, от которой теперь, впрочем, освобождается под влиянием ближайшего знакомства с Англией и ее воспитанием. Новая германская педагогика хотела сделать все ученье интересным для ребенка, учить и развивать его только посредством возбуждения в нем интереса к тому, что читается и говорится. Но такое интересующее ученье, развивая дитя, не дает никакого упражнения его воле, а следовательно, не только не способствует, но еще мешает развитию в нем самостоятельного характера.
Истинный путь и здесь, как и в большей части случаев, лежит посредине. Должно делать ученье занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя слабо в ребенке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения. Воля наша, как и наши мускулы, крепнет только от постепенно усиливающейся деятельности: чрезмерными требованиями можно надорвать и волю и мускулы и остановить их развитие: но, не давая им упражнения, вы непременно будете иметь и слабые мускулы и слабую волю.
Вот на каком психологическом основании я и в первой части моего учебника, и в последующих везде привожу рядом с интересными для детей сказками неинтересные, но полезные упражнения, начиная с самых легких и усложняя их потом все больше и больше. Знаю, что на меня нападут за это защитники интересного детского ученья. Но стою за правое дело, не боясь упреков в приверженности к схоластике.
Эти же группы отдельных слов, выставленные в учебнике под номерами, могут служить для первых письменных упражнений, которыми должны всегда сопровождаться упражнения в изустном слове и чтении. По окончании чтения учитель приказывает ученикам написать по три, по четыре названия игрушек и учебных вещей. Дети, читавшие внимательно, напишут без ошибки. Чем более они привыкают к письму, тем большее число слов должны написать. Потом будут они так же писать маленькие, нераспространенные простые предложения, затем сложные и распространенные и т. д. Но об этом я скажу в своем месте.
Что сказал я об упражнении, стоящем в «Родном слове» под № 1, то относится и к последующим номерам до № 18. В № 18 названия месяцев уже не разделены, а нарочито смешаны для той цели, чтобы дети, после беседы с учителем, результатом которой должно быть усвоение детьми названий месяцев в порядке и по временам года, могли уже сами привесть в должный порядок слова учебника. Дети читают так: октябрь — осенний месяц; май — весенний и т. д., потом читают одни весенние, одни осенние и т. д. и, наконец, пишут все названия месяцев по порядку и временам года.
Далее за № 18 идут все подобные же статьи, где перемешаны слова одного рода, но различных видов. Без предварительной беседы с детьми упражнения эти не имеют никакого смысла.
2) Неоконченные фразы, которые должен окончить ученик; вопросы, на которые он должен отвечать.
При № 21 (72—73-я стр. «Родного слова»), кроме прежних упражнений, начинается ряд новых. Эти новые упражнения состоят в том, что после нескольких образцовых маленьких предложений, заключающих в себе понятия, уже усвоенные детьми, стоят подобные же, но неоконченные предложения, которые читающий может и должен кончить. Так, например, январь — зимний месяц, а май...? Дитя оканчивает, добавляя — весенний, и т. д.
В этих упражнениях внимание дитяти уже обращается на целое маленькое предложение, и, чтобы дополнить его безошибочно, дитя должно прочесть целое предложеньице внимательно. Кроме того, в этих упражнениях понятия, уже усвоенные детьми прежде, приводятся очень часто в новые комбинации. Необходимость этого нового упражнения, которое здесь только в зародыше и разовьется полнее в следующих частях учебника, основывается на следующем психологическом законе.
Усваиваемые нами представления ложатся в душе нашей рядами, по большей части в порядке своего усвоения, если мы только не привели их в другой порядок, на основании какого-нибудь другого, прежде усвоенного закона. У детей малоразвитых усваиваемые ими представления ложатся всего быстрее в порядке усвоения: так называемые зубрилы в классах отличаются именно такого рода усвоением урока. Они, например, выучивают иностранные слова в том порядке, в каком написаны в тетради, и не знают их в разбивку; заучивают священную историю так, что если вы им скажете первое слово, то они пойдут молоть; если остановились опять, то значит, что позабыли следующее слово: подскажите его, и опять мельница замолола; всякий посторонний вопрос сбивает их с толку и заставляет умолкнуть. Отчего? Оттого, что слова и понятия ложатся в них по порядку чтения, и дитя, усваивая их в этом порядке своей свежей памятью, не привыкло их комбинировать, перестанавливать, связывать с другими, прежде усвоенными понятиями; и конечно, не оно виновато, что не имеет этой привычки. Прежнее схоластическое ученье довольствовалось таким усвоением, и отличительный признак человека, воспитанного совершенно схоластически, заключается именно в том, что все бесчисленные представления, понятия и даже идеи лежат в голове его такими мертвыми вереницами, как лежат по преданию оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в такой, поистине, темной голове десятки лет и не увидеть друг друга. Я выставляю это явление в его крайности; но не в такой крайности оно бывает почти во всех головах. Едва ли есть такая человеческая голова, в которой было бы совершенно светло так, чтобы все живущие в ней представления, понятия и идеи видели и знали друг друга. Но к воцарению возможно большего света должно стремиться всякое ученье. И вот на чем основана потребность заставлять дитя приводить усвоенные им понятия в разнообразные комбинации. Читатель, может быть, усмехнется, что для такой высокой цели я представляю такие маленькие, ничтожные средства, каковы упражнения, выставленные в моем учебнике. Но, во-первых, пусть читатель не забывает, что учебник мой имеет дело с семилетним ребенком, у которого все высокие душевные силы только в зародыше; а во-вторых, что учебник мой никак не заключает всего первоначального обучения и назначен только для первоначального ученья родному языку; а следовательно, и не может представлять тех комбинаций, которые могут быть в других предметах — в священной истории, арифметике, а потом в истории, географии и т. д. Наше дело небольшое, и влияние его не велико; но пусть таких влияний наберется много в преподавании всех предметов, и результат выйдет значительный.
Сначала в учебнике идут упражнения на имена существительные, потом на глаголы: составлением простого нераспространенного предложения из понятий, усвоенных детьми, оканчивается I часть «Родного слова», назначенная для первого года ученья.
Письменные занятия при этих упражнениях ясны сами собой. Ученик пишет и оканчивает неоконченную фразу или отвечает письменно на выставленный в учебнике вопрос. Упражнений этих не много. Но я надеялся, что каждый хороший учитель не удовольствуется теми, которые найдет в моей книге, а по образцу их составит и напишет на классной доске много новых, для того чтобы ученики дополнили их сначала словесно и потом письменно.
3) Русские пословицы, поговорки, прибаутки и загадки.
Русские пословицы имеют значение при первоначальном ученье отечественному языку, во-первых, по своей форме и, во-вторых, по своему содержанию.
По форме — это животрепещущее проявление родного слова, вылетевшее прямо из его живого, глубокого источника — вечно юной, вечно развивающейся души народа. Эти пословицы и поговорки, сами дыша жизнью, пробуждают к жизни и семена родного слова, всегда коренящиеся, хотя и бессознательно, в душе ребенка. Немецкие педагоги также помещают в свои азбуки народные пословицы; но не слепой патриотизм заставляет меня сказать, что наши
русские пословицы и разнообразнее, и глубже, и, главное, живописнее по форме и поэтичнее по духу. В немецких пословицах преобладает рассудочный, утилитарный элемент, и, кроме того, их перепортили педагоги, применяя к детскому пониманию и выправляя слог по грамматике. Еще более наши пословицы противоречат нашей грамматике, и почти каждая коренная русская пословица есть насмешка над грамматическим правилом. Но если наши пословицы не годятся для грамматического разбора, зато едва ли есть лучшее средство привести дитя к живому источнику народного языка и внушить душе ребенка бессознательно такт этого языка.
По содержанию наши пословицы важны для первоначального обучения тем, что в них, как в зеркале, отразилась русская народная жизнь со всеми своими живописными особенностями. Может быть, ничем нельзя так ввести дитя в понимание народной жизни, как объясняя ему значение народных пословиц. В них отразились все стороны жизни народа: домашняя, семейная, полевая, лесная, общественная; его потребности, привычки, его взгляд на природу, на людей, на значение всех явлений жизни.
Но заметят мне: не слишком ли рано знакомить дитя с народной жизнью, когда дело пока идет о том, чтобы выучить его порядочно читать и писать? И действительно, это было бы слишком рано, если бы я говорил здесь о знакомстве критическом, но я разумею здесь знакомство непосредственное и желал только, чтобы ребенок взглянул на предметы детски зоркими глазами народа и выразился его метким словом, верным духу народного языка, хотя разрывающим часто всякие грамматические путы. Конечно, у нас много пословиц, превышающих детское понимание, но много и таких, которые ему совершенно доступны. Благодаря богатому собранию Даля, мне было из чего выбирать.
Если я брал иногда и такие пословицы, нравственный смысл которых слишком глубок для ребенка, то брал потому, что в этих пословицах два смысла: один — внешний, живописный, вполне доступный ребенку, другой — внутренний, недоступный, для которого внешний служит живописной одеждой. В таких пословицах дитя следует знакомить только с внешним смыслом; так, пословица: куй железо, пока горячо — может быть объяснена детям только со своей внешней стороны: пусть дети скажут, почему должно ковать горячее, а не простывшее железо,— с них и довольно. Или, например, в пословице: горшок котлу не товарищ — пусть дети объяснят, почему не товарищ. Нравственный смысл пословицы может быть оставлен без объяснения.
Пословица тем именно и хороша, что в ней почти всегда, несмотря на то что она короче птичьего носа, есть нечто, что ребенку следует понять: представляет маленькую умственную задачу, совершенно по детским силам.
Поговорки, прибаутки и скороговорки, иногда лишенные смысла, я поместил затем, чтобы выломать детский язык на русский лад и развить в детях чутье к звуковым красотам родного языка. Особенно я рассчитывал на детей так называемого образованного класса, того класса, который испортил свой родной язык, лишив его цвета, красок поэзии и жизни.
Загадки я помещал не с той целью, чтобы ребенок отгадал сам загадку, хотя это может часто случиться, так как многие загадки просты; но для того, чтобы доставить уму ребенка полезное упражнение: приладить отгадку, сказанную, может быть, учителем, к загадке и дать повод к интересной и полезной классной беседе, которая закрепится в уме ребенка именно потому, что живописная и интересная для него загадка заляжет прочно в его памяти, увлекая с собой и все объяснения, к ней привязанные. Так, например, сколько интересных и полезных для ребенка объяснений можно связать с следующей поэтической загадкой: заря-заряница, красная девица, по лесу гуляла, ключи потеряла; месяц видел — не сказал, солнце увидало — подняло. Положим, что ребенок не отгадает, что ключи значит роса; но пусть он объяснит: почему заря называется красной девицей, почему говорится, что заря теряет росу, почему месяц не поднял росы, как солнышко подымет росу? Какая живая и полезная беседа может быть закреплена в душе дитяти подобной живописной загадкой! Словом, я смотрел на загадки как на картинное описание предмета.
4) Русские сказки. Многие русские сказки идут, конечно, из глубины языческой древности, когда они вовсе не были сказками, а сердечными верованиями народа. Но многие из них, по-видимому, переделаны народом или вновь составлены нарочито для детей. Это - первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа. Народная сказка читается детьми легко уже именно потому, что во всех детских народных сказках беспрестанно повторяются одни и те же слова и обороты; из этих беспрестанных повторений, удовлетворяющих как нельзя более педагогическому значению рассказа, слагается нечто целое, стройное, легко обозримое, полное движения, жизни и интереса. Вот почему народная сказка не только интересует дитя, не только составляет превосходное упражнение в самом первоначальном чтении, беспрестанно повторяя слова и обороты, но чрезвычайно быстро запечатлевается в памяти дитяти со всеми своими живописными частностями и народными выражениями. Нравственный смысл сказки здесь неважен, да его часто вовсе нет. Природные русские педагоги — бабушка, мать, дед, не слезающий с печи,— понимали инстинктивно и знали по опыту, что моральные сентенции приносят детям больше вреда, чем пользы, и что мораль заключается не в словах, а в самой жизни семьи, охватывающей ребенка со всех сторон и отовсюду ежеминутно проникающей в его душу.
Я решительно ставлю народную сказку недосягаемо выше всех рассказов, написанных нарочно для детей образованной литературой. В этих рассказах образованный взрослый человек усиливается снизойти до детского понимания, фантазирует по-детски и не верит сам ни в одно слово, им написанное. Как бы ни был хорошо подделан такой детский рассказ, это — все-таки подделка: детская гримаса на старческом лице. В народной сказке великое и исполненное поэзии дитя-народ рассказывает детям свои детские грезы и, по крайней мере, наполовину верит сам в эти грезы.
Вот почему я помещаю много сказок в 1-й и 2-й части «Родного слова», вводя в 3-ю часть исторические легенды и думы. Если рядом с этими поэтическими рассказами я помещаю детские рассказы из образованной литературы, то только по необходимости и отчасти оттого, что должно же приучать дитя и к обыкновенному литературному языку.
Я позволил себе кое-где сокращать сказки, выбрасывая из них то, что могло бы потревожить нашу пугливую мораль, а иногда с целью еще более упростить рассказ и из двух-трех происшествий, соединенных в сказке, сообщить детям одно. Я не всегда также придерживался редакции сборников, вынесши из моего детства знание множества сказок; да и придерживаться редакций невозможно, потому что в них по большей части внесены перемены несущественные, а иногда ошибки, зависевшие, без сомнения, от последнего рассказчика. Так, например, в сказке о лисе и волке: мужик едет зимой на телеге, и лиса, прикинувшаяся мертвою, свернулась калачиком и т. п. Имея педагогическую, а не литературную цель, я не боялся делать подобные перемены, но везде, где можно, держался воззрений и выражений народа.
Иные рассудочные моралисты, может быть, упрекнут меня в том, что я внес в детскую книгу сказки с ведьмами, и скажут, что это значит наполнять воображение дитяти вредными образами. Я не сошлюсь здесь на авторитет Гримма и немецких педагогов, вносящих в детские сказки великанов, оборотней и ведьм; но скажу, что пугающее свойство подобных сказок исчезает совершенно, когда они читаются при дневном свете, в классе, при учителе. Если дитя боится какого-нибудь темного угла, то не уводите его прочь, а напротив, несите в этот угол свечу, садитесь там сами,— и страх ребенка рассеется безвозвратно.
В первой части «Родного слова» я поместил повторяющиеся сказки именно потому, что они легки и полезны для самого первоначального чтения; таковы: Репка, Колобок, Мена и др. Дитя, повторяя, одни и те же слова и выражения, прочитывает без большого труда такую сказку, хотя читает еще плохо, и упражняется в отчетливом произношении. Стишки, которыми часто прерывается прозаическая сказка, заучиваются детьми легко и с величайшей охотой, тем более что повторяются по нескольку раз.
Как читать эти сказки? Приемы могут быть различны: иногда учитель может сам прочесть или рассказать сказку и потом уже заставить учеников прочитать ее; иногда может заставить читать учеников с первого раза. Каждую сказку следует прочитывать несколько раз и потом, через несколько времени снова к ней возвращаться. Дети любят повторение сказок и просят рассказать именно ту, которую уже слышали много раз. Но не должно ограничиваться только прочтением сказки, а следует позволить детям рассказывать ее потом самим,— что они очень любят. Этот рассказ прочитанной сказки должно вести так, чтобы сначала рассказывал способнейший из учеников, а другие слушали его и замечали, что он пропустил, что сказал не так, как в книге. Целый класс непременно восстановит сказку в настоящем ее виде, и такая восстановленная целым классом сказка отлично запечатлеется в памяти детей со всеми подробностями. Я особенно рекомендую это средство как лучшее для развития устной речи в детях. Так же должно вести и все прочие классные рассказы.
В заключение скажу, что если я не считаю нужным в особенности развивать воображение в детях, то тем не менее считаю вредным оставить эту важную способность совершенно без пищи. Педагог же не должен забывать, что дух наш питается идеями, тело — материальной пищей, а душа и все ее способности — деятельностью.
Кроме сказок, я поместил еще маленькие рассказцы в несколько строчек. Одни из них — творение народа, другие — подделка. Назначение этих последних, крошечных литературных произведений, то, чтобы дитя, прочитав такой коротенький рассказ в две-три строчки, могло сразу уловить его содержание и передать его изустно. Я, кажется, ошибся и поместил их слишком рано; может быть, они были бы более на месте в конце 1-й части и во 2-й части. Впоследствии я советую учителю воспользоваться этими коротенькими рассказцами для приученья детей к употреблению правильного и литературного языка изустно и письменно. Здесь же следует заботиться об отделке каждого предложения, тогда как при длинных рассказах этого соблюдать невозможно, иначе опротивеешь детям беспрестанными поправками. Рассказец в три-четыре строчки, переданный изустно, совершенно верно грамматически, следует потом написать на доске с постановкой всех знаков. Таким образом, ученик приобретает механически привычку писать правильно: а эта привычка, как известно, не может быть заменена самым подробным изучением грамматики. Ученик, знающий и понимающий отлично все грамматические правила, будет непременно делать ошибки в письме, если не имеет механического навыка писать правильно.
5) Стихи. Детскими стихотворениями до крайности бедна наша литература. Ни один из наших замечательных поэтов не потрудился для педагогических целей; и если в их произведениях мы встречаем что-нибудь пригодное и для детской книжки, то это редкая случайность. По большей части даже и в таких стихотворениях есть два-три стиха, которые должны быть или выброшены, или переделаны. Кроме того, преобладание лирического элемента в нашей поэзии делает затруднительным даже такой выбор. Народные песни не могут также оказать той услуги, какую оказали сказки. Песня есть по большей части произведение возмужалого чувства, которое еще не тронуто и преждевременно было бы трогать в ребенке. Наши разбойничьи, разудалые песни, наши задумчивые, иногда пропитанные горечью мотивы, наши песни любви, конечно, не годятся для детей. И если можно отыскать в наших народных песнях что-нибудь педагогическое, то приходится брать только отрывок песни или выпускать, а иногда и заменять слова и стихи. Я так и сделал, оправдываясь в этих переменах педагогической целью. Между хорошими, хотя и отрывочными стихотворениями, которых, к сожалению, слишком мало, встречаются в моей книжке и положительно посредственные стихотворения, переделанные по большей части с немецкого. Знаю, что могут напасть на меня за помещение таких плохих стишков; но пусть укажут в нашей литературе, чем наполнить эти пробелы. Если в стихах не искажена мысль, есть картина или проблеск чувства, доступного детям, то я помещал эти стихи ради каданса и рифмы, которые нравятся детям и производят на них хорошее впечатление.
Прием при изучении стихотворений может разнообразиться, смотря по их содержанию. Но вообще в этом возрасте я советую разучивать стихотворения не иначе как в классе. Учитель сначала излагает детям содержание стихотворения и, если оно сколько-нибудь затруднительно, объясняет каждую мысль, каждое слово, конечно, не называя длинных объяснений на маленькие стихотворения. Потом читель прочитывает стихотворение по частям, и дети, руководимые кадансом и рифмой, тут же в классе легко заучивают одну часть за другой. Несколько позднее, в начале второго года ученья, можно уже будет требовать, чтобы дети умели писать без ошибок все маленькие заученные ими стихотворения, что очень важно для навыка в правильном письме.
6) Картинки. Желая сколько возможно пополнить недостаток упас картин для наглядного обучения, я поместил в «Родном слове» несколько картинок. Знаю, что это очень плохая замена; но лучше что-нибудь, чем ничего. Почти каждая из этих картинок может вызвать маленькую беседу между учителем и учениками. Кроме картинок, относящихся к статьям, есть у меня картинки, помещенные именно с целью дать словесные и письменные упражнения детям; такова, например, картинка на стр. 43, изображающая часть внутренности избы и находящиеся в ней вещи. Пусть дитя назовет все предметы, нарисованные на этой картинке, а потом напишет все эти названия. Впоследствии, когда дети станут уже писать маленькими предложениями, можно будет воротиться к той же картинке и потребовать, чтобы дитя о каждом предмете что-нибудь сказало и потом написало, как, например, кафтан висит на стене, лопата стоит в углу возле печки, дрова лежат под печкой и т. д. Когда дети будут в состоянии связывать несколько предложений в стройную речь, тогда можно и в третий раз возвратиться к той же картинке и потребовать, чтобы дети рассказали и описали все, что на ней нарисовано. Такие же картинки и для той же цели помещены мной в 1-й части «Родного слова» на стр.42, 46, 47, 48, 49, 54, 72, 76, 94...
Теперь мне остается изложить некоторые частные замечания на слова и выражения, отмеченные в учебнике звездочкой и не находящие себе объяснения в общих моих заметках о каждом отделе статей, помещенных в книге, и дать отгадки загадок. Но прежде я считаю необходимым сделать общее заключение.
Многим, может быть, покажется странным, что, составив такую маленькую книжечку для детей, какова «Родное слово», я написал к ней так много примечаний, объяснений и оправданий. Но и не может быть иначе: чем меньше возраст учеников, над образованием которых трудится воспитатель, тем больше требуется от него педагогических знаний, и это требование не возрастает, а уменьшается по мере возраста ученика. У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить томы; дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: «знай хорошо свой предмет и излагай его ясно». Вот почему по большей части профессорам, не занимавшимся специально психологией и педагогикой, всегда кажутся даже странными и лишенными дельного содержания педагогические толки и споры. Но пусть эти люди сами устроят первоначальную школу и станут преподавать в ней; тогда они очень скоро убедятся, что есть многое в первоначальном воспитании, о чем следует подумать, что следует изучить, о чем можно поспорить. Я вижу в педагогике не науку, а искусство; но убежден, что в теории этого искусства есть очень много такого, что совершенно необходимо узнать людям, берущимся за практику воспитания и ученья......
Год второй. Результат первого года
Если первая часть «Родного слова» была пройдена в классе как следует, не торопясь, без пропуска выставленных в ней упражнений, то дитя, без сомнения, читает не очень быстро, не очень бойко, но с полным сознанием читаемого. Быстрота чтения должна развиваться сообразно с быстротой понимания. Если же дитя читает быстрее, чем может понимать, то значит, оно читает бессознательно. Так читали ученики старинных школ, иногда с быстротой трещотки, которой пугают воробьев, чем доставляли большое удовольствие своим родителям и наставникам; но такое чтение не было целью при составлении моей книги. Быстрота чтения придет сама собой, вместе с развитием понимания; а в начале преподавания она не только ни к чему не пригодна, но даже вредна.
В упражнениях первого года «Родного слова» можно было приобресть уменье писать без ошибок множество существительных и несколько глаголов, а вместе с тем навык правильно соединять глагол с существительными и, следовательно, составлять небольшие, простые нераспространенные предложения.
Изустная речь детей также должна была значительно развиться, если наставник вел с ними как следует все те беседы, предметы которых были даны в первой части «Родного слова». Если все сказочки были детьми рассказаны, некоторые стихотворения заучены, загадки и пословицы объяснены и многие из них усвоены, то язык детей должен был обогатиться множеством слов и чисто русских народных выражений.
Но главное, если упражнения детского внимания и рассудка были выполнены с точностью, то эти важные способности должны были значительно окрепнуть и дети приобрели возможность довольно настойчиво удерживать свое внимание на одном предмете или наблюдать разом несколько предметов и деятельностью рассудка сводить их представление в одно верное понятие.
Принимая в расчет такое развитие детей, я во второй части «Родного слова» уже изменяю несколько методу.
Общий план второй части «Родного слова»
Вторая часть «Родного слова» разделяется на три отдела. В первых двух отделах заключается собственно книга для чтения, в третьем изложены в систематическом порядке образцы словесных и письменных упражнений.
В каждом из двух первых отделов я руководствовался при размещении статей двумя различными основаниями.
В первом отделе, который назван мною «Вокруг да около», основанием порядка статей служило место; во втором отделе, под заглавием «Времена года», основанием было время. Я уже в первой части примечаний для учащих высказал причину, почему необходимо менять систему изучаемых детьми предметов. Во второй части «Родного слова» как эта цель, так и средства ее достижения выражаются яснее.
Все три отдела второго года должны быть проходимы одновременно. Главным основанием должен служить первый отдел, где предметы расположены, по месту их нахождения, все более и более расширяющимися кругами, центром которых является ученик и его класс, а последним кругом — черта города или села, где живет дитя. Чтение второго отдела, как я скажу подробнее ниже, должно совпадать с теми временами года и теми праздниками, которые в них описаны. Занятие третьим отделом, т. е. словесными и письменными упражнениями, должно идти с начала до конца года, сопровождая чтение и изустные беседы, чтением вызываемые.
Скажу теперь о каждом отделе в особенности.
Содержание первого отдела: «Вокруг да около»
В этом отделе, кроме сказок, стихотворений, песен, пословиц и загадок, значение и употребление которых разъяснено уже мною в первой части, входят еще статьи нового рода, которые я назову, может быть, не совсем удачно, статьями деловыми, логичесkими. И вот значение и употребление этих-то новых статей следует здесь уяснить. Деловые статейки: их значение
Я знаю, что многие приверженцы интересного для детей чтения вооружатся против таких сухих статей, каковы, например: «В школе», «Наш класс», «Одежда», «Посуда» и другие подобного же рода; но я высказал уже прежде, что если непосредственный интерес чтения должен оживлять преподавание, то никогда не должен достигать той степени, чтобы уничтожить труд учения, потому что именно труд, и труд не всегда интересный, но всегда осмысленный и полезный, есть величайший двигатель умственного и нравственного развития человека и человечества * (* Психологическое значение труда я старался выяснить подробно в статье «Труд и его психологическое значение», помещенной в «ЖМНП» за 1860 г., в июльской книжке.)
Кроме значения осмысленного и полезного труда, эти статейки имеют еще другое — столь же важное. Они приучают детей к простому и ясному выражению тех простых впечатлений, которые даются им правильным наблюдением окружающей их действительности: именно этими статейками делается возможной та наглядность обучения, о необходимости которой я сказал уже выше. В этих статейках говорится о таких предметах, которые дитя или видит, или недавно видело, так что легко может вспомнить во всей подробности. Описание подобного предмета, помещенное в книжке, конечно, не вполне сходно с предметом, находящимся в памяти или перед глазами дитяти, но из этого различия вытекает только возможность самых живых и точных сравнений; а сравнение, как известно, есть лучшее упражнение, развивающее и укрепляющее рассудок, который и сам есть не что иное, как способность сравнивающая.
Защитники исключительно интересных детям рассказов сами убедятся в пользе этих сухих статеек, если попытаются вывести рядом умственные и письменные упражнения из какого-нибудь детского интересного рассказца и из такой деловой статейки. Они увидят тогда сами, насколько последняя удобнее первой для умственных и письменных упражнений, для выводов, сравнений и умозаключений, и убедятся, что статейка, вовсе не интересная для дитяти по содержанию, делается для него интересной по той работе, которую она дает, по тем упражнениям, для которых ова, собственно, и написана.
Все эти логические статейки находятся между собой в связи, которая, конечно, невозможна при побасенках; а эта связь очень важна для педагога: он может подвигаться вперед, шаг за шагом, без перерывов и скачков, не позабывая старого, беспрестанно расширяя кругозор ребенка и органически укрепляя его умственные силы постепенно возрастающей трудностью задач умственных, изустных и письменных.
В употребительнейших германских и швейцарских книгах для первоначального чтения * (* Чуди, Шмидта, Шерра и др.)
такие деловые статьи занимают почетное место, а иногда почти и вся книга состоит только из них, с присоединением библейских рассказов и немногих детских стихотворений. Но это уже другая крайность, при которой только налегают на детский рассудок, забывая, что у дитяти есть, кроме того, и воображение и чувство. Я старался избежать обеих крайностей и обильно перемешивал логические статьи сказками, стихами, рассказцами и песнями ** (** Замечу, между прочим, что если, например, во второй или третьей книге Любена и Нааке преобладают рассказы, то это потому, что составители могли рассчитывать на подготовленность преподавателей к правильному наглядному обучению, на что у нас рассчитывать нельзя. Да и вообще я более держусь мнения, что наглядное обучение должно быть соединено с чтением.)
Иные, не вооружаясь прямо против статей дельного содержания, требуют, чтобы они изложены были в живописной форме: но при этом забывают, что живописная форма не только растягивает описание, но затрудняет дитя, если даже и нравится ему. Из такого живописного описания гораздо труднее для дитяти извлечь содержание, чем из простого логического, лишенного всяких украшений. Чем дальше идет развитие ребенка, тем сложнее и живописнее могут быть рассказы и тем более может быть скрыто их содержание; чем моложе дитя, чем труднее для него процесс чтения и понимания, тем короче, проще, ближе к делу должны быть статейки. Этого не хотели понять критики «Детского мира», обвинявшие меня в том, что я поместил занимательные рассказы в конце книги, а простые и довольно сухие — в начале. Но не должно судить детскую книгу по занимательности ее для взрослых, и естественно, что чем старше возраст, для которого назначается книга, тем более может иметь она общей занимательности по содержанию. Употребление деловых статеек
Прежде всего следует заметить, что каждая такая статейка назначается не только для чтения, но составляет предмет для беседы наставника с учениками и что изустная беседа здесь так же важна, как и чтение. Беседа должна разъяснить читаемое; чтение должно закреплять усвоенное в беседе. Одно без другого не достигает цели преподавания.
Но что должно предшествовать — беседа или чтение?
Вначале, когда ученик не привык еще справляться с содержанием читаемого, беседа непременно должна предшествовать чтению; впоследствии чтение может предшествовать беседе.
После беседы и чтения должно точными, определенными вопросами вызвать в ответах учеников все содержание прочитанного, пополнив его тем, что может быть извлечено из беседы, и в заключение сделать из этих вопросов и ответов письменные упражнения.
Вопросы, исчерпывающие содержание прочитанного, не так легко делать, как может показаться с первого раза. Наставнику следует предварительно самому вполне усвоить содержание статьи и подготовить в уме вопросы на нее. Вначале же лучше предварительно даже записывать эти вопросы.
